郭一凡

[摘 要]大學(xué)生合作學(xué)習(xí)是高校教學(xué)理論研究和實(shí)踐過程中的一個(gè)熱點(diǎn)問題，獲得了一種“獨(dú)一無二”的繁榮地位，這種繁榮表現(xiàn)為合作學(xué)習(xí)研究成果日益豐富，相關(guān)研究走向深化，合作學(xué)習(xí)獲得了實(shí)踐的典型地位并成為主流觀念的現(xiàn)實(shí)映照。然而，解構(gòu)繁榮形成的隱性邏輯，不難發(fā)現(xiàn)，這種繁榮雖然在一定程度上基于合作學(xué)習(xí)的自身優(yōu)勢(shì)，然而其更是偏頗的片面敘事以及無差別的盲目推廣的產(chǎn)物，是作為攻擊傳統(tǒng)教學(xué)法的工具和教師場域慣習(xí)的必然結(jié)果。在繁榮的表象下，大學(xué)生合作學(xué)習(xí)存在著學(xué)習(xí)內(nèi)容的碎片化、分組缺乏操作性、教師角色定位模糊以及評(píng)價(jià)的失真性等問題。展望合作學(xué)習(xí)的未來發(fā)展，必須合理認(rèn)識(shí)并解決合作學(xué)習(xí)的缺陷，改變?nèi)藗儗?duì)于合作學(xué)習(xí)的崇拜，營造有利于教學(xué)法研究的環(huán)境。

[關(guān)鍵詞]合作學(xué)習(xí);傳統(tǒng)教學(xué)法;以學(xué)生為中心

[中圖分類號(hào)] G642.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2021）01-0016-08

0 引言

2018年6月，新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上發(fā)布的《一流本科教育宣言》提出，要“推動(dòng)課堂革命，把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動(dòng)場所”[1]。高校高質(zhì)量課堂建設(shè)的緊迫性和重大意義再一次得以凸顯，課堂革命助力高校內(nèi)涵式發(fā)展的邏輯理路和實(shí)踐策略也受到了人們的關(guān)注。當(dāng)前，我國高校課堂教學(xué)正處于從以講授法為代表的傳統(tǒng)教學(xué)法向以學(xué)生為中心的新式教學(xué)法轉(zhuǎn)變的過程中，合作學(xué)習(xí)因與現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)的契合性而受到了一線教師的關(guān)注，成為高校課堂教學(xué)廣泛采用的一種形式。大學(xué)生合作學(xué)習(xí)通常表現(xiàn)為大學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，為完成某一學(xué)習(xí)單元或課題，自發(fā)或受指令地結(jié)成小組，在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境下，通過組員間的互動(dòng)探究來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。它能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的情境性、互動(dòng)性和體驗(yàn)感，被認(rèn)為是“學(xué)生主體”的典型代表，成為了大學(xué)課堂教學(xué)理論研究和實(shí)踐操作中的絕對(duì)主流，獲得了“獨(dú)一無二”的繁榮地位。然而，這種繁榮地位并非全然是合作學(xué)習(xí)自身優(yōu)勢(shì)的產(chǎn)物，繁榮景象也掩蓋了大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的一些現(xiàn)實(shí)短板。透視大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的繁榮現(xiàn)象，解構(gòu)繁榮形成的隱性邏輯，理性審視大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境，對(duì)人們重新認(rèn)識(shí)合作學(xué)習(xí)、思考大學(xué)課堂教學(xué)變革的未來走向具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的繁榮現(xiàn)狀

無論是在高校教學(xué)的理論研究還是實(shí)踐過程中，合作學(xué)習(xí)都是一個(gè)備受關(guān)注的主流話題，占據(jù)了絕對(duì)主導(dǎo)的繁榮地位。從理論研究上看，學(xué)者們?cè)谡J(rèn)識(shí)和厘清合作學(xué)習(xí)的基本概念、理論支撐和主要作用的基礎(chǔ)上，探索了合作學(xué)習(xí)運(yùn)用的若干步驟、實(shí)施原則以及重點(diǎn)難點(diǎn)，對(duì)如何將合作學(xué)習(xí)與具體的專業(yè)課程相結(jié)合進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)性的概括。從實(shí)踐過程來看，許多教師將合作學(xué)習(xí)作為教學(xué)改革的新方向，一些高校也將合作學(xué)習(xí)視為本科教學(xué)質(zhì)量提升的有效手段并加以推廣和重視。理論研究與實(shí)踐的相互印證，更加鞏固了合作學(xué)習(xí)的繁榮。

1.1 合作學(xué)習(xí)研究成果日益豐富

我國學(xué)界自20世紀(jì)90年代開始從國外引介合作學(xué)習(xí)理論，早期研究多集中于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)實(shí)踐。伴隨著研究的不斷深入和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，學(xué)者們開始聚焦于合作學(xué)習(xí)在高等院校的實(shí)施現(xiàn)狀、運(yùn)用策略和實(shí)際效果，大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的理論研究成果日漸豐富。從研究數(shù)量上看，截至2020年3月，在CNKI數(shù)據(jù)庫中，篇名包含“合作學(xué)習(xí)”和“高校”或“合作學(xué)習(xí)”和“大學(xué)”的文章數(shù)量之和超過1 200篇，自1996年有學(xué)者[2]首次將國外大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的研究成果翻譯發(fā)表后，國內(nèi)的相關(guān)研究開始興起并呈現(xiàn)快速增長態(tài)勢(shì)，在2012年前后達(dá)到發(fā)文高峰，其后逐漸趨于平穩(wěn)，持續(xù)的高發(fā)文量說明大學(xué)生合作學(xué)習(xí)研究始終是專家學(xué)者、一線教師關(guān)注的熱點(diǎn)話題，并伴隨著高校教學(xué)改革的推進(jìn)而不斷更新。從研究方法上看，大學(xué)生合作學(xué)習(xí)相關(guān)研究所采用的方法較為多元，除了基于既往經(jīng)驗(yàn)的反思和思辨研究外，還包括針對(duì)合作學(xué)習(xí)在具體課程教學(xué)中的運(yùn)用方法和實(shí)際效果而開展的行動(dòng)研究，例如有學(xué)者采用行動(dòng)研究，基于合作學(xué)習(xí)理論構(gòu)建了一個(gè)平臺(tái)、三類任務(wù)、四維評(píng)價(jià)的英語口語教學(xué)模式[3];部分學(xué)者用實(shí)證研究的方式對(duì)合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用效果加以論證，例如有研究設(shè)置了實(shí)驗(yàn)組和控制組并加以對(duì)照，發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生克服寫作困難和焦慮，對(duì)提高學(xué)生寫作水平有幫助[4];此外，還有學(xué)者采用質(zhì)性研究的方法探索大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的影響因素[5]。不同的研究路徑豐富了人們對(duì)于相關(guān)問題的理性認(rèn)識(shí)，使得大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的理論體系日趨完善。

1.2 合作學(xué)習(xí)相關(guān)研究走向深化

大學(xué)生合作學(xué)習(xí)相關(guān)研究走向深化主要表現(xiàn)在問題聚焦的轉(zhuǎn)向、作用認(rèn)識(shí)的深入以及應(yīng)用策略探索的完善等3個(gè)方面。（1）從研究關(guān)注的問題來看，早期的研究主要關(guān)注合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵、核心要素和理論基礎(chǔ)，側(cè)重于解決“什么是合作學(xué)習(xí)”;而隨著相關(guān)研究的不斷推進(jìn)以及理論成果向?qū)嵺`過程轉(zhuǎn)化，大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的困境與優(yōu)化策略、模式構(gòu)建、中介因素等逐漸受到人們的關(guān)注，研究的焦點(diǎn)開始從大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的理論架構(gòu)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)在不同性質(zhì)的高校、特定的學(xué)生群體、具體的專業(yè)課程乃至某一章節(jié)的實(shí)施，應(yīng)用導(dǎo)向得到了突出和強(qiáng)化。（2）從作用認(rèn)識(shí)來看，首先，相關(guān)研究對(duì)受用主體的認(rèn)識(shí)呈多樣化，除了學(xué)習(xí)者以外，研究者們也關(guān)注到了大學(xué)生合作學(xué)習(xí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重要作用，例如有學(xué)者提出，為構(gòu)建合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)模式，教師要樹立以學(xué)生為中心的理念，為學(xué)生創(chuàng)造參與活動(dòng)的條件，營造有利于學(xué)生合作學(xué)習(xí)的環(huán)境等[6];同時(shí)，合作學(xué)習(xí)對(duì)于體制變革的積極作用亦不容忽視，增強(qiáng)大學(xué)生合作學(xué)習(xí)也要求“發(fā)揮教育體制在大學(xué)生合作學(xué)習(xí)中的導(dǎo)向作用”[7]。其次，作用層次高階化，學(xué)界開始從時(shí)代背景以及社會(huì)對(duì)大學(xué)生能力需求的角度探索合作學(xué)習(xí)對(duì)高階能力和宏觀精神培養(yǎng)的促進(jìn)作用。例如，有學(xué)者認(rèn)為合作學(xué)習(xí)可以推動(dòng)大學(xué)精神傳承[8]，亦有學(xué)者關(guān)注到合作學(xué)習(xí)與大學(xué)生責(zé)任感培養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)[9]。（3）從應(yīng)用策略的探索上看，則主要表現(xiàn)為策略設(shè)計(jì)的精細(xì)化。相關(guān)研究可分為兩類，第一類構(gòu)建了具體課程中合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，其具有嚴(yán)格的操作流程和步驟，是一系列策略和方法在不同階段的重組，例如有學(xué)者探索出以“三案”為依托，包含課前預(yù)習(xí)、明確目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)、合作交流、展示評(píng)價(jià)、反饋達(dá)標(biāo)、分層作業(yè)的基本框架[10];第二類則致力于歸納合作學(xué)習(xí)運(yùn)用過程中的若干要點(diǎn)和關(guān)鍵事項(xiàng)，例如有學(xué)者從課前準(zhǔn)備、課上教學(xué)和課后活動(dòng)三個(gè)階段提出大學(xué)英語教學(xué)中運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的要求[11]。兩類研究反映出應(yīng)用策略的探索開始兼具普遍性與特殊性，且日趨完善。這對(duì)于合作學(xué)習(xí)的推廣具有借鑒意義和參考價(jià)值。

1.3 合作學(xué)習(xí)獲得了實(shí)踐的典型地位

在高校教學(xué)實(shí)踐的過程中，合作學(xué)習(xí)實(shí)際上成為了有效課堂的代表，成為了金課的代表，成為了課堂革新的代表，甚至在這種代表過程中獲得了唯一性地位。（1）從教師自身出發(fā)，合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)模式既有著豐富的理論研究成果，又在各門課程的教學(xué)實(shí)踐中得到了不斷地嘗試和修正，無疑成為了一種容易實(shí)行、接納度高、風(fēng)險(xiǎn)較低的教學(xué)改革方向，教師們響應(yīng)“淘汰水課、打造金課……切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”[12]的號(hào)召，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生們營造自由探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的情境性、互動(dòng)性和獲得感為目的，廣泛采取合作學(xué)習(xí)的形式，投身于高校教學(xué)改革的浪潮中。（2）從課程建設(shè)的視角來看，精品課程或示范課程的教學(xué)法創(chuàng)新往往需要詳盡的理論論證、長期的試驗(yàn)反饋和持續(xù)的優(yōu)化改進(jìn)，這對(duì)于人力、物力和時(shí)間都是極大的考驗(yàn)，往往令課程建設(shè)主體望塵莫及。與之相比，合作學(xué)習(xí)具有廣泛的實(shí)踐基礎(chǔ)，是示范課程教學(xué)法的低成本選項(xiàng)，同時(shí)又能滿足示范課程的典型性、創(chuàng)新性，課堂氛圍良好、學(xué)習(xí)效果突出等要求，在不少高校精品課程的教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)已然成為鮮明的特色和標(biāo)志。（3）從高校的角度來看，盡管各高校積極發(fā)布一流本科建設(shè)的校本文件，推動(dòng)本科教學(xué)改革，然而就教學(xué)方法而言，改革只有一個(gè)大致的方向和輪廓，即“課堂變革需要樹立學(xué)習(xí)的立場， 解放學(xué)生的學(xué)習(xí)自由， 尊重學(xué)習(xí)的多樣性和學(xué)情的復(fù)雜性”[13]，具體實(shí)施仍有待探索，因而，高校往往將一線教師廣泛采用的合作學(xué)習(xí)作為典型和榜樣進(jìn)行樹立和推廣，日常教學(xué)檢查也會(huì)對(duì)合作學(xué)習(xí)的課堂給予較高評(píng)價(jià)，合作學(xué)習(xí)儼然成為教學(xué)與督導(dǎo)之間的通行證。（4）從學(xué)習(xí)者視角來看，他們一方面對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)持厭惡態(tài)度，另一方面又無意愿成為新式教學(xué)法推行的實(shí)驗(yàn)對(duì)象，合作學(xué)習(xí)恰好處于這一兩難困境的中間地帶，更容易為學(xué)習(xí)者所接納。合作學(xué)習(xí)實(shí)際上成為了教師、課程建設(shè)、高校、學(xué)習(xí)者的首選，獲得了典型的代表地位。

1.4 合作學(xué)習(xí)成為主流觀念的現(xiàn)實(shí)映照

合作學(xué)習(xí)的繁榮地位還體現(xiàn)在其與當(dāng)前高校教學(xué)改革的一些主流觀念建立起了穩(wěn)定而直接的聯(lián)系，成為了這些觀念在現(xiàn)實(shí)中直觀且具有代表性的反映。其中，最受學(xué)者關(guān)注的便是以學(xué)生為中心。“強(qiáng)調(diào)開展教與學(xué)理論研究、倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心教學(xué)，已經(jīng)成為當(dāng)今大學(xué)最為盛行也最為鮮亮的標(biāo)識(shí)。”[14]以學(xué)生為中心的改革理念著力于學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[15]，要求教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)和實(shí)際需求來組織相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮和能力的全面養(yǎng)成，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。而合作學(xué)習(xí)的意義恰好與以學(xué)生為中心理念的要求存在著鮮明的關(guān)聯(lián)，合作學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生自身，由傳統(tǒng)的單向度人際交往轉(zhuǎn)向多邊人際交往模式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在小組合作中實(shí)現(xiàn)自主探究，在真實(shí)的情景體驗(yàn)中獲得智力和非認(rèn)知能力的增長，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，合作學(xué)習(xí)逐漸成為以學(xué)生為中心的若干教學(xué)探索中最具代表性、貫徹最為徹底、認(rèn)可程度最高的一種模式，甚至運(yùn)用了合作學(xué)習(xí)，就是落實(shí)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念、積極推動(dòng)教學(xué)革命的一種體現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)逐漸與以學(xué)生為中心劃上了等號(hào)，成為其最具影響力的“代言人”。除此以外，合作學(xué)習(xí)還與金課建設(shè)、課堂革命、翻轉(zhuǎn)課堂等主流觀念相關(guān)聯(lián)，直接推動(dòng)相關(guān)理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作或與其結(jié)合形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的新模式。合作學(xué)習(xí)的這種關(guān)聯(lián)性無形中將自身塑造成集各種先進(jìn)理念于一體的存在，成為了教育改革思潮的集中反映，成為了各種主流教學(xué)觀念在現(xiàn)實(shí)中的統(tǒng)一映照，這也無疑強(qiáng)化了實(shí)踐過程中對(duì)合作學(xué)習(xí)的接納和推崇。

2 繁榮形成的邏輯解構(gòu)

盡管大學(xué)生合作學(xué)習(xí)在理論研究和教學(xué)實(shí)踐中都獲得了獨(dú)一無二的繁榮地位，但這種繁榮實(shí)際上是合作學(xué)習(xí)這一模式自我辯護(hù)、自我塑造的結(jié)果。事實(shí)上，其他與合作學(xué)習(xí)相比各有優(yōu)勢(shì)的教學(xué)模式都未能獲得與其相匹配的地位和關(guān)注度。合作學(xué)習(xí)的繁榮來源于研究與實(shí)踐對(duì)其現(xiàn)實(shí)意義的拔高和營造，解構(gòu)繁榮形成的隱性邏輯，將有助于人們重新認(rèn)識(shí)合作學(xué)習(xí)在高校教學(xué)場域的真實(shí)存在，思考其走向神壇背后折射的現(xiàn)實(shí)問題。

2.1 偏頗的片面敘事

學(xué)界在對(duì)合作學(xué)習(xí)進(jìn)行理論研究時(shí)，合作學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)往往受到重點(diǎn)關(guān)注，得到研究者的著力論證和突出。除了豐富合作學(xué)習(xí)自身的優(yōu)勢(shì)外，研究者們還嘗試探尋合作學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者能力全面發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，已有研究中關(guān)于合作學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)的論述包括但不限于充分利用課堂人力資源、形成動(dòng)態(tài)民主的師生關(guān)系、突出學(xué)生主體性地位、促進(jìn)智力和非認(rèn)知能力的養(yǎng)成、培養(yǎng)學(xué)生人際溝通技巧、改善課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、倒逼教師教學(xué)和學(xué)校管理的改革以及促進(jìn)高階能力培養(yǎng)等，涉及與合作學(xué)習(xí)密切相關(guān)的各個(gè)主體，尤其是對(duì)于學(xué)生各方面、各層級(jí)能力的發(fā)展都大有裨益。然而，這種對(duì)作用進(jìn)行鋪開渲染的方式無疑夸大了合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)模式所能產(chǎn)生的積極影響，混淆了合作學(xué)習(xí)的理念與實(shí)際效用，表現(xiàn)出明顯的泛化特征。與此同時(shí)，合作學(xué)習(xí)的缺陷往往被忽視，或被輕描淡寫而失去重要性。即便有對(duì)于合作學(xué)習(xí)缺點(diǎn)的集中討論，所得的結(jié)論也并非指向合作學(xué)習(xí)本身，而是歸咎于應(yīng)用者的過度技術(shù)理性和形式主義傾向，以及學(xué)習(xí)者的不配合，將合作學(xué)習(xí)自身的缺陷轉(zhuǎn)嫁到使用者操作不當(dāng)和參與者表現(xiàn)不佳上，割裂了教學(xué)模式與人的關(guān)系。例如，有學(xué)者認(rèn)為“由于對(duì)小組合作的本質(zhì)內(nèi)涵與基本價(jià)值存在認(rèn)識(shí)不清和模糊之嫌，并深受傳統(tǒng)教學(xué)的限制，導(dǎo)致教育實(shí)踐中存在很多困境”[16]，將合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境歸因于實(shí)踐者的認(rèn)知偏差，卻未能關(guān)注到合作學(xué)習(xí)本身是否具有缺陷。部分學(xué)者使用誤區(qū)、失衡、技術(shù)化等來概括合作學(xué)習(xí)存在的問題，實(shí)際上討論仍停留于教師操作層面而非模式層面。這種突出優(yōu)點(diǎn)、掩蓋缺點(diǎn)、以偏概全的敘事方式，以及對(duì)合作學(xué)習(xí)問題的簡單歸因，逐步為合作學(xué)習(xí)塑造了兼具各種優(yōu)勢(shì)而沒有顯著短板的完美形象。

2.2 無差別的盲目推廣

從研究的角度來看，已有的對(duì)于大學(xué)合作學(xué)習(xí)的研究，主要關(guān)注其實(shí)踐的策略以及在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，是應(yīng)用主導(dǎo)下的研究。然而，這些研究少有探討合作學(xué)習(xí)的適用范圍，未對(duì)其適用對(duì)象與環(huán)境加以區(qū)分，隱含了合作學(xué)習(xí)可以通用和推廣的前提。有學(xué)者對(duì)改革開放40年來我國合作學(xué)習(xí)研究做了梳理，發(fā)現(xiàn)主要的高頻關(guān)鍵詞包括課堂教學(xué)、策略、英語教學(xué)、應(yīng)用、有效性等[17]，這說明研究者們多聚焦于如何在課堂中采用合作學(xué)習(xí)模式開展教學(xué)活動(dòng)，卻沒能注意到，討論合作學(xué)習(xí)應(yīng)用策略的前提在于明確合作學(xué)習(xí)運(yùn)用的先決條件以及合作學(xué)習(xí)適用的環(huán)境和對(duì)象，區(qū)分出能夠使合作學(xué)習(xí)效用得到最大程度發(fā)揮的課程類別、教學(xué)內(nèi)容、師生交往水平、班級(jí)人數(shù)和教室空間等，在“怎么用”之前解決“能不能用、適不適用”的問題。而已有研究對(duì)此類問題的忽視，在無形之中強(qiáng)化了人們的某種認(rèn)知，即合作學(xué)習(xí)模式可以針對(duì)不同課程、不同教學(xué)內(nèi)容、不同授課對(duì)象進(jìn)行無差別的推廣，而相關(guān)研究所構(gòu)建的“有效”模式更為這種推廣提供了可借鑒的樣板和操作指南。在僅有的一些探討了使用條件的研究中，對(duì)于條件的表述要么過于苛刻，要么過于空泛，難以對(duì)不同情境下的適用程度加以把握，實(shí)踐的指導(dǎo)意義較弱。以研究對(duì)照大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)出一種“實(shí)踐超前于理論”的狀態(tài)。已有理論探討僅限于大學(xué)語文、思政、護(hù)理等少數(shù)課程，然而事實(shí)上，大學(xué)課堂教學(xué)中對(duì)合作學(xué)習(xí)的使用已極為廣泛。這些合作學(xué)習(xí)的開展一方面來源于教師經(jīng)驗(yàn)自為，另一方面則是對(duì)其他課程經(jīng)驗(yàn)的簡單復(fù)制。得益于此種超前于理論的無差別推廣，合作學(xué)習(xí)在高校教學(xué)實(shí)踐中逐漸成為了一種主流模式。

2.3 作為攻擊傳統(tǒng)教學(xué)法的工具

在以學(xué)習(xí)者為中心理念風(fēng)行和技術(shù)介入程度越來越深的環(huán)境中，傳統(tǒng)講授為主的教學(xué)形式頻遭非議[18]。學(xué)者們認(rèn)為，講授法強(qiáng)調(diào)的是灌輸?shù)男问剑瑢W(xué)生實(shí)際上處于一種被動(dòng)接受的地位;講授法只關(guān)注到了既有知識(shí)的傳授，卻忽視了學(xué)生多方面能力和思維的培養(yǎng);以講授法為主的課堂幾乎成為教師的一言堂，學(xué)生的參與感低，課堂氣氛沉悶，缺乏必要的師生互動(dòng)。在這種集中聲討之下，以講授法為代表的傳統(tǒng)教學(xué)法逐漸被貼上了落后于時(shí)代、阻礙學(xué)生成長、降低學(xué)習(xí)體驗(yàn)的標(biāo)簽，與學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳、創(chuàng)造型思維不足、課程質(zhì)量低等問題直接關(guān)聯(lián)，成為大眾認(rèn)知中課堂革命應(yīng)當(dāng)改革和淘汰的對(duì)象，甚至一些堅(jiān)持使用講授法的教師也會(huì)被視為古板。而舊典型的打倒意味著新典型的樹立，合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了以學(xué)生為中心、突出學(xué)習(xí)的情境性、強(qiáng)調(diào)自主探究和建構(gòu)、建立新型生生關(guān)系等主流教學(xué)理念，表現(xiàn)出符合現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)、滿足新時(shí)代大學(xué)生成長需求、培養(yǎng)多方面知識(shí)和技能的優(yōu)越性，而這些優(yōu)越性也正是傳統(tǒng)教學(xué)法的短板。因此，以“先進(jìn)”的合作學(xué)習(xí)取代“落后”的傳統(tǒng)教學(xué)法便成為很多理論研究者和實(shí)踐工作者的行動(dòng)邏輯，合作學(xué)習(xí)實(shí)際上被擺在了攻擊傳統(tǒng)教學(xué)法的工具地位。部分一線教師為了顯示自己投身于一流本科教育建設(shè)和課程質(zhì)量建設(shè)的決心以及進(jìn)行教學(xué)改革的勇氣，都將合作學(xué)習(xí)作為改革的行動(dòng)指南，與傳統(tǒng)教學(xué)法分道揚(yáng)鑣。然而，傳統(tǒng)與現(xiàn)代能否成為判斷作用的標(biāo)尺，講授法是否必然與灌輸、教師主導(dǎo)等相聯(lián)系，合作學(xué)習(xí)是否與講授對(duì)立，這些問題仍需要在取代潮流中進(jìn)一步思考和探索。

2.4 成為教師的場域慣習(xí)

在布迪厄的社會(huì)學(xué)視角下，慣習(xí)是一種內(nèi)在管理系統(tǒng)，其作用雷同于內(nèi)在思維體系[19]。它實(shí)質(zhì)上影響著特定場域中的個(gè)體的行為傾向以及習(xí)慣狀態(tài)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)化與再生產(chǎn)。“行動(dòng)者在客觀結(jié)構(gòu)的重壓之下所采取的慣習(xí)行動(dòng)， 經(jīng)過慣習(xí)的整合之后也會(huì)轉(zhuǎn)變成一種既能夠自覺地與結(jié)構(gòu)保持一致同時(shí)又可以采取更主動(dòng)、更具創(chuàng)意的行動(dòng)。”[20]以此來審視處于高校教學(xué)場域中的教師群體，不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于相當(dāng)一部分需要承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的高校教師而言，一方面面臨著打造金課、提高教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)課堂革命的重任，另一方面，又承擔(dān)著科研指標(biāo)硬性規(guī)定和繁重科研任務(wù)帶來的巨大壓力，這種壓力使其無暇也無意愿從事教學(xué)法研究，造成“有責(zé)而不能任”的兩難困境。同時(shí)，高校開展教學(xué)法改革的嘗試亦有著較高的人力、物力要求，并且需要教師具備一定的教學(xué)專業(yè)知識(shí)和素養(yǎng)，以及開展行動(dòng)研究和實(shí)證研究的技能，而高校雖然在宏觀倡導(dǎo)上對(duì)教學(xué)法改革寄予了希望，規(guī)劃了目標(biāo)，卻少有對(duì)于教師改革嘗試實(shí)質(zhì)性的支持和激勵(lì)，形成“心有余而條件不足”的主客觀難題。在這種兩難困境和主客觀難題下，合作學(xué)習(xí)對(duì)其而言，既是一種“低工作難度”的教學(xué)改革方向方式，又是一種易于獲得良好反饋的捷徑，更是一種體現(xiàn)以學(xué)生為中心的先進(jìn)嘗試，在這樣的過程中，使用合作學(xué)習(xí)成為教師們降低風(fēng)險(xiǎn)、獲得認(rèn)可的首選。教師們慣習(xí)于這種選擇，適應(yīng)困境與難題的基本結(jié)構(gòu)，維持著各方滿意的局面，從而形成路徑依賴。

3 繁榮之下：大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的缺陷

透視大學(xué)生合作學(xué)習(xí)繁榮的形成邏輯，不難發(fā)現(xiàn)，這種繁榮并非自然生成，而是由多方認(rèn)識(shí)偏差在一定的場域內(nèi)自行塑造的，其支撐體系并不穩(wěn)固。在繁榮的表象下，大學(xué)生合作學(xué)習(xí)存在一些明顯的缺陷，進(jìn)而對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐形成制約。

3.1 學(xué)習(xí)內(nèi)容的碎片化

在高校的教學(xué)實(shí)踐中，課程的授課課時(shí)有嚴(yán)格的限制，教師需要對(duì)每一課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行詳盡的設(shè)計(jì)，使每一節(jié)課對(duì)應(yīng)充足的教學(xué)任務(wù)，這就要求合作學(xué)習(xí)必須具有高效率的特點(diǎn)。教師往往將一個(gè)任務(wù)分成幾個(gè)不同的單元，分別交給不同的小組進(jìn)行合作探究，各小組的學(xué)習(xí)成果相累積，從而達(dá)成階段性的目標(biāo)，這也與基礎(chǔ)教育階段易于達(dá)成的全員全過程參與同一內(nèi)容的合作學(xué)習(xí)有一定的區(qū)別。從組間來看，每個(gè)小組都承擔(dān)著不同的合作學(xué)習(xí)研究課題，小組組員只對(duì)本小組承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)有深入的探索，而對(duì)其他小組的任務(wù)知之甚少。即便最終有小組匯報(bào)環(huán)節(jié)讓各組實(shí)現(xiàn)交流互通，但這實(shí)質(zhì)上是將聽或不聽的選擇權(quán)完全交給了小組成員自身?？v然小組成員選擇關(guān)注其他小組的匯報(bào)，其獲得的也不過是其他小組探索的結(jié)果，而非探索的過程性知識(shí)，亦難以將其與自身承擔(dān)的任務(wù)之間建立系統(tǒng)性聯(lián)系。從組內(nèi)來看，高效的小組合作學(xué)習(xí)必然要求組內(nèi)分工，在實(shí)踐中表現(xiàn)為兩種形式，一種是將任務(wù)再次分解為不同的模塊，另一種則是根據(jù)探究的階段次序劃分出不同的流程，每一模塊或流程都由組內(nèi)不同成員來完成，最終進(jìn)行簡單疊加式的匯總，而少有跨模塊或流程的交流。這意味著，即便在組內(nèi)，單個(gè)個(gè)體也無法參與小組任務(wù)的全過程或全模塊。因此，在大學(xué)生合作學(xué)習(xí)中，個(gè)體著力探索的是經(jīng)過兩次任務(wù)分割之后的知識(shí)碎片，縱使努力接受其他組員或小組的知識(shí)碎片，也難以對(duì)其進(jìn)行整體化建構(gòu)。

3.2 分組的兩難境地

高校課堂所采取的合作學(xué)習(xí)往往將授課班級(jí)拆分成不同的小組，分組的形式包括自由組合和教師分配兩種。在實(shí)踐過程中，教師通常放權(quán)讓學(xué)生自由結(jié)成小組，這種自行組合的方式容易產(chǎn)生以下3種情況：（1）以升學(xué)深造為目標(biāo)、從事學(xué)術(shù)研究為志趣的同學(xué)往往尋求與志同道合者合作，成績排名前列的同學(xué)也更愿意與同樣學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)秀的個(gè)體結(jié)成小組，他們往往無意與那些學(xué)業(yè)成績不突出的同學(xué)合作，造成所謂的“兩極分化”，對(duì)前者而言，“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”降低了學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，而對(duì)于后者，學(xué)習(xí)成果并不被關(guān)注，這使得雙方都無法獲得能力的增長。（2）部分大學(xué)生會(huì)選擇同那些與自己關(guān)系親密的同學(xué)組成小組，這種組合將不可避免地面臨一些人情障礙，組員之間可能因?yàn)殛P(guān)系、面子、情感或人緣等而不去指出對(duì)方的疏漏，甚至默默承擔(dān)對(duì)方不負(fù)責(zé)造成的后果，出于人情維護(hù)著名存實(shí)亡的合作形式。（3）自由組合勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生“剩男剩女”，他（她）們由于種種原因無法實(shí)現(xiàn)自由結(jié)隊(duì)，只得被迫湊成小組，這無疑挫傷了其進(jìn)行合作探究的積極性和興趣，陌生感和疏離感也將阻礙合作學(xué)習(xí)良好生生關(guān)系的建立。部分教師為彌補(bǔ)上述缺陷，加強(qiáng)了自身的干預(yù)，對(duì)分組活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)和分配。“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”是學(xué)界較為公認(rèn)的分組原則，然而，高校教師無法像中小學(xué)教師一樣對(duì)班級(jí)內(nèi)每個(gè)學(xué)生都有充分的了解，很難對(duì)學(xué)生的“質(zhì)”有清晰的把握，因而這種干預(yù)也只能流于形式和象征。同時(shí)，干預(yù)本身也與合作學(xué)習(xí)“將選擇權(quán)還給學(xué)生”“以學(xué)生為中心”相違背。無論是自由組合還是教師分配，合作學(xué)習(xí)的最終目的都難以達(dá)成。

3.3 教師角色的嚴(yán)苛要求

學(xué)界多將大學(xué)生合作學(xué)習(xí)效果不佳的原因歸于教師能力不足、操作失當(dāng)，卻未關(guān)注到合作學(xué)習(xí)對(duì)教師角色的定位本身就極為模糊，要求十分嚴(yán)苛。以教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的參與度作為劃分依據(jù)，教師在合作學(xué)習(xí)中有參與、旁觀兩大傾向。參與傾向的教師可能承擔(dān)如下角色：（1）指導(dǎo)者，對(duì)合作學(xué)習(xí)的流程、方法以及相應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)。這一角色讓合作學(xué)習(xí)重新演變?yōu)榻處熤行摹⒔處熤鲗?dǎo)，學(xué)生仍舊圍繞著教師的指令開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，自主性受到限制。（2）備咨詢者，隨時(shí)接受學(xué)生的咨詢和求助，這也是實(shí)踐中教師選擇較多的角色。然而，備咨詢者的存在為學(xué)生從事有挑戰(zhàn)性的探究提供了一條易于達(dá)成的捷徑和萬不得已的備選，一定程度上降低了學(xué)生合作主動(dòng)鉆研的毅力和決心。（3）監(jiān)督者，對(duì)各小組合作學(xué)習(xí)的開展情況進(jìn)行監(jiān)督。這一角色取代了本應(yīng)由小組負(fù)責(zé)人承擔(dān)的監(jiān)督職能，將原先以生生關(guān)系為紐帶的監(jiān)督轉(zhuǎn)變?yōu)橐詭熒P(guān)系中教師權(quán)威為依據(jù)的監(jiān)督，弱化了人際交往對(duì)于小組合作學(xué)習(xí)的積極作用。旁觀傾向的教師則自然而然地成為合作學(xué)習(xí)的旁觀者，理論上學(xué)生擁有充分的自主權(quán)，然而，高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)性教育，對(duì)學(xué)生有著更高的要求，即便以合作的形式進(jìn)行，大學(xué)生也很難在完全脫離教師的情況下從事高挑戰(zhàn)性的探究活動(dòng)，往往會(huì)出現(xiàn)推進(jìn)困難、不夠深入、淺嘗輒止的現(xiàn)象。部分學(xué)者提出，教師要善于把握不同角色之間的度。但在合作學(xué)習(xí)這一模式中，度的概念本就十分模糊。教師自己善于承擔(dān)某種角色，而不同小組又需要不同的度，教學(xué)環(huán)境和內(nèi)容的改變也會(huì)對(duì)度產(chǎn)生影響，將不同的度統(tǒng)一到教學(xué)過程中，是合作學(xué)習(xí)對(duì)教師角色提出的嚴(yán)苛要求。教師因多重角色的疊合、沖突而出現(xiàn)難以選擇自己角色的情境[21]。

3.4 評(píng)價(jià)的失真性

如何對(duì)合作學(xué)習(xí)的最終成果進(jìn)行評(píng)價(jià)始終是困擾高校教師的一大難題。常見的評(píng)價(jià)方法包括對(duì)組進(jìn)行評(píng)價(jià)、對(duì)個(gè)人貢獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)以及“組+個(gè)人”的結(jié)合評(píng)價(jià)等3種。（1）對(duì)小組進(jìn)行集體評(píng)價(jià)，就意味著小組分?jǐn)?shù)等同于個(gè)人分?jǐn)?shù)，其無法準(zhǔn)確反映不同成員在小組中的參與度和貢獻(xiàn)度，也不能發(fā)揮評(píng)價(jià)的比較作用，高評(píng)價(jià)小組的“搭便車”成員未必優(yōu)于低評(píng)價(jià)小組的“主力軍”。（2）對(duì)個(gè)人進(jìn)行評(píng)價(jià)，固然考慮到了個(gè)體在合作學(xué)習(xí)中的差異性，但評(píng)價(jià)主體無法掌握評(píng)價(jià)對(duì)象在合作學(xué)習(xí)中的參與和貢獻(xiàn)情況，對(duì)其參與或貢獻(xiàn)的質(zhì)量高低也無法精確衡量，倘若將這一評(píng)價(jià)權(quán)力下放給小組負(fù)責(zé)人或其他組員，又可能出現(xiàn)“一團(tuán)和氣”的平均主義，因此，個(gè)人評(píng)價(jià)面臨著操作上的困境。（3）而“組+個(gè)人”的結(jié)合評(píng)價(jià)，受制于兩種評(píng)價(jià)方式各自的短板，更多地表現(xiàn)為兩種方式的簡單疊加，非但無法形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，反而使得評(píng)價(jià)脫離個(gè)體實(shí)際，實(shí)踐策略的缺失最終導(dǎo)致理想價(jià)值無法實(shí)現(xiàn)。對(duì)于大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)而言，其最大的約束性在于，不僅要對(duì)學(xué)生和小組進(jìn)行評(píng)價(jià)，解決評(píng)價(jià)誰的問題，更要在這一過程中對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)成果、參與度、貢獻(xiàn)度、積極性等進(jìn)行評(píng)價(jià)，解決評(píng)價(jià)什么的問題。如果不能實(shí)現(xiàn)對(duì)象維度和內(nèi)容維度的有機(jī)交織，合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)就必然出現(xiàn)失真。這實(shí)際上也是管理學(xué)上涉及組織考評(píng)的一大難題，其障礙部分來源于組織自身的屬性。盡管一些學(xué)者建構(gòu)了有效的評(píng)價(jià)模式，但其推廣意義卻仍待考察。

4 結(jié)束語

根據(jù)上述分析，本文的立場在于，解構(gòu)當(dāng)下大學(xué)生合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)出的近乎狂熱的繁榮，分析其現(xiàn)象表征和形成邏輯，探尋繁榮掩蓋下存在的種種不合理問題，以期更好地發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的理想效用。本研究的結(jié)論是，大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的繁榮表象掩蓋了繁榮形成的邏輯偏離以及合作學(xué)習(xí)自身缺陷等兩重問題。展望合作學(xué)習(xí)在高校的未來轉(zhuǎn)變，筆者認(rèn)為，首要任務(wù)在于合理認(rèn)識(shí)并解決大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的缺陷。

針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容碎片化的問題，關(guān)鍵在于推動(dòng)個(gè)體對(duì)兩次分割后的任務(wù)進(jìn)行整合，這就需要將合作學(xué)習(xí)的小組打造成真實(shí)的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體是資源的共享、有意義對(duì)話的產(chǎn)生、觀點(diǎn)的碰撞和生發(fā)的載體[22]。一方面，要在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部喚醒大學(xué)生個(gè)體的主動(dòng)參與意識(shí)，培養(yǎng)其普遍關(guān)心的責(zé)任感，積極尋求與其他團(tuán)隊(duì)成員間的溝通，做到對(duì)人負(fù)責(zé);同時(shí)協(xié)調(diào)自身任務(wù)、他人任務(wù)與總體目標(biāo)之間的聯(lián)系，做到對(duì)事負(fù)責(zé)。另一方面，在學(xué)習(xí)共同體外部，要建立起組間聯(lián)結(jié)交流機(jī)制，提供跨組合作、資源分享的窗口;個(gè)體應(yīng)當(dāng)以全面、深入、易于理解的原則向其他組進(jìn)行成果匯報(bào)，同時(shí)尊重其他組的展示結(jié)果，做到對(duì)其他組負(fù)責(zé)。教師可不定期地要求小組成員就小組進(jìn)度匯報(bào)，形成外部約束。

針對(duì)分組困難的問題，核心要義在于把組隊(duì)的權(quán)力還給學(xué)生，把干預(yù)的責(zé)任留給教師。與中小學(xué)不同，高校的合作學(xué)習(xí)中，教師往往很難對(duì)學(xué)生性格、愛好、興趣等有清晰的了解，讓學(xué)生自由組隊(duì)，實(shí)際上是把對(duì)于個(gè)體“質(zhì)”的判斷交還給學(xué)生本人，使其能夠根據(jù)自身的偏好、目標(biāo)與要求選擇理想的合伙人，極大地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與熱情。而面對(duì)自由組隊(duì)可能出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)當(dāng)積極干預(yù)。對(duì)于“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”，則應(yīng)適當(dāng)增加其任務(wù)的挑戰(zhàn)度，而對(duì)于所謂的弱勢(shì)小組，則需要給予一定程度的引導(dǎo)，必要時(shí)可指派其他小組進(jìn)行幫扶。同時(shí)，教師還應(yīng)幫助那些“落單者”融入其他小組，對(duì)于較難處理的人情難題，應(yīng)由教師出面加以勸解。

針對(duì)教師角色的問題，關(guān)鍵是讓教師熟悉合作學(xué)習(xí)不同階段的角色轉(zhuǎn)變?！霸诤献鲗W(xué)習(xí)模式下，教師首要的角色是課堂資源的提供者”[23]，為學(xué)生們選擇前沿性、探究性、具有挑戰(zhàn)度且易于分工的學(xué)習(xí)內(nèi)容;在合作學(xué)習(xí)的實(shí)施階段，教師應(yīng)當(dāng)成為各小組的協(xié)調(diào)者和引導(dǎo)者，一方面對(duì)于各小組的開展情況和進(jìn)度進(jìn)行整體把控，另一方面對(duì)請(qǐng)求幫助的小組進(jìn)行適當(dāng)指導(dǎo)，解決可能出現(xiàn)的程序問題;在匯報(bào)分享階段，教師應(yīng)擔(dān)負(fù)起點(diǎn)評(píng)人和補(bǔ)充者的角色，對(duì)小組成果的內(nèi)容、形式、優(yōu)缺點(diǎn)等進(jìn)行分析，并就探討不夠深入或沒有顧及的地方加以補(bǔ)充。在合作學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師應(yīng)當(dāng)成為整合者，幫助學(xué)生系統(tǒng)構(gòu)建相關(guān)問題的知識(shí)體系。

針對(duì)評(píng)價(jià)失真的問題，則需要把學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程與個(gè)人參與度三方面結(jié)合起來，綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)手段。對(duì)于學(xué)習(xí)過程和個(gè)人參與度，應(yīng)采取“個(gè)人評(píng)價(jià)+組員評(píng)價(jià)+組長評(píng)價(jià)”的方式，合理衡量個(gè)體的貢獻(xiàn)度，調(diào)動(dòng)個(gè)體參與積極性，同時(shí)可以借鑒企業(yè)中績效管理的評(píng)估思路對(duì)評(píng)價(jià)加以規(guī)范;對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果，則需要將教師評(píng)價(jià)、小組自評(píng)與組間評(píng)價(jià)相結(jié)合，考慮各小組的任務(wù)難度和整體水平，重點(diǎn)關(guān)注合作性的項(xiàng)目解決以及學(xué)生綜合性和表現(xiàn)性的學(xué)習(xí)結(jié)果[24]。

除此之外，讓合作學(xué)習(xí)從繁榮的神壇回歸正軌，還應(yīng)當(dāng)改變?nèi)藗儗?duì)于合作學(xué)習(xí)的崇拜。無論是研究者還是實(shí)踐工作者都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，合作學(xué)習(xí)只是眾多教學(xué)方法中的一種，它與以學(xué)生為中心的理念有關(guān)聯(lián)，但并不等于后者，任何方法最終都要落腳到學(xué)習(xí)，落實(shí)到學(xué)生身上，比使用與否更值得思考的是學(xué)生真實(shí)而適切的需求。同時(shí)，加強(qiáng)高校教學(xué)法的研究與探索。這需要理論研究者緊跟教學(xué)改革的理念前沿，建構(gòu)與完善相關(guān)的教學(xué)法理論體系，也需要一線教師加強(qiáng)對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思，積極地開展行動(dòng)研究，在生成、互動(dòng)的過程中探索、嘗試，更需要高校營造有利于教學(xué)法研究的外部環(huán)境，完善教學(xué)改革的支持體系，樹立榜樣和典型進(jìn)行推廣。唯有豐富教學(xué)方法選擇的工具箱，才能適應(yīng)復(fù)雜多變的高校教學(xué)環(huán)境，真正助力高等教育的質(zhì)量建設(shè)和內(nèi)涵式發(fā)展。

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