吳 肖，周繼良，楊夢曉

(江蘇師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州 221116)

2018年6月，教育部在四川成都召開新時代全國高等學校本科教育工作會議。會上，教育部長陳寶生強調(diào)，振興本科教育，要將人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗一切工作的根本標準。[1](P5-6)隨后，以本次會議精神為主旨，教育部發(fā)布《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》(教高〔2018〕8號)(以下簡稱《通知》)，對高校課堂建設(shè)做出了更為細致的要求?！锻ㄖ诽岢?，各高校要全面梳理各門課程的教學內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質(zhì)量。[2]自此，“金課”一詞被寫入教育部正式文件之中，其標準、影響、構(gòu)建路徑成為高教界關(guān)注的焦點。2019年10月，教育部再次以本科教育教學、人才培養(yǎng)質(zhì)量為中心，發(fā)布了《關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》(教高〔2019〕6號)，指出以線下、線上、線上線下混合、虛擬仿真和社會實踐五種類型“金課”，推動課堂教學革命，確保課程教學質(zhì)量。[3]

顯然，“金課”建設(shè)的提出，是基于當下高等教育規(guī)模急劇擴張、教學質(zhì)量難以滿足社會所需的背景，同樣也是當下高校面臨的新要求與新挑戰(zhàn)。以“金課”建設(shè)作為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要著力點，原因在于高校課堂是教學相長和人才培養(yǎng)的主要陣地?；鶎咏虒W組織作為承擔課堂教學的重要載體與實施機構(gòu)，其建設(shè)和發(fā)展水平?jīng)Q定著課程建設(shè)與管理、課堂教學、師資培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展等方面的質(zhì)量。同樣，它也是“金課”建設(shè)的重要組織依托，在很大程度上決定著“金課”建設(shè)的水平與質(zhì)量。如何科學發(fā)展基層教學組織，如何促使基層教學組織發(fā)揮其應(yīng)有職能，以更好地促進和保證“金課”建設(shè)標準的實現(xiàn)，理應(yīng)成為當下眾多高校需要深入思考和研究的重要問題。

一、文獻述評與問題的提出

建國以來，我國高校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)歷經(jīng)“?！怠薄靶！怠摇薄靶！骸怠摇钡榷啻握{(diào)整，改革趨勢再次驗證了伯頓·克拉克的觀點，即“高等教育中最佳的端點是基層”[4](P25)。作為教育教學的組織保障，基層教學組織素來是高校落實宏觀政策與微觀目標的抓手。但是，關(guān)于基層教學組織的概念界定，學界卻存在不同的觀點。從內(nèi)部職能角度出發(fā)，基層教學組織被視為貫徹執(zhí)行學校教學任務(wù)、制訂教學計劃、組織和檢查教學、開展教學研究以及培養(yǎng)師資力量的基層單位。[5](P35-37)換言之，基層教學組織被視為高?？v向結(jié)構(gòu)中以教學教研為主職的基層組織。[6](P69-73)與之相對，另一部分學者則從其與基層學術(shù)組織的關(guān)系進行分析，認為基層教學組織與基層科研組織共同構(gòu)成了大學基層學術(shù)組織。[7] (P79-81)基層教學組織是學術(shù)組織概念的延伸，是基層學術(shù)組織教學職能的發(fā)揮。[8](P12)盡管二者解讀基層教學組織概念時選擇了不同的角度，但兩種觀點都表明了基層教學組織的重要作用。因此，可將基層教學組織的屬性與特征界定為：一是處于大學縱向結(jié)構(gòu)底部；二是圍繞教學質(zhì)量提升展開工作；三是依據(jù)二級學科或?qū)I(yè)進行組織建構(gòu)與運作，本質(zhì)上為教學教研組織。在此，需要說明的是，本研究的高校基層教學組織是指處于大學縱向結(jié)構(gòu)底部并由專任教師組成且承擔教學教研活動的最基本教學單位，如學系、教研室、課程組(教學團隊)等，而非由一定年齡段、發(fā)展水平相當?shù)膶W生組成的以班級為載體的學校教育基層組織。

從大學職能的歷史演進來看，它經(jīng)歷了一個由“社會邊緣”逐漸向“社會中心”轉(zhuǎn)移而使其內(nèi)涵不斷延伸與拓展的過程，歸根到底就是國家與社會的發(fā)展離不開大學的智慧。大學職能因此不再局限于人才培養(yǎng)、科學研究，社會服務(wù)甚至國際交流與合作等也逐漸成為大學的重要工作和職能。更為重要的是，由于教師評價制度設(shè)計和政策導向的原因，高校從高層、中層和基層的行政管理到教師個人，都更為重視科研、社會服務(wù)和國際交流。這樣一來，高?；鶎咏虒W組織就逐漸處于式微的狀態(tài)。教研室模式下的“有教無研、有室無聚、有職無權(quán)、有群無主”[6] (P69-73)等現(xiàn)象也成為當下基層教學組織所存的共性問題。為扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象以提高基層教學組織的效能，眾多學者提出了不同的建設(shè)路徑。第一，從觀念層次入手，學者認為基層教學組織建設(shè)要取得實效，必須牢固樹立“人才培養(yǎng)是大學的根本任務(wù)”這一觀念。[9](P78-80)第二，從時代背景出發(fā)，大學的科研與教學處于密不可分的狀態(tài)，科學研究為教學質(zhì)量的提高提供不竭動力[10] (P98-103)，基層教學組織發(fā)展自然也離不開科教融合的背景。第三，從內(nèi)在職能入手，基層教學組織在發(fā)展過程中，應(yīng)保持活力，起到連接教學雙方的作用。[7] (P79-81)可以看出，盡管這些研究在路徑擇取方面存在些許差異，但總是將提高教學質(zhì)量作為其根本旨歸。

綜上所述，已有研究更多將重心放置于高?；鶎咏虒W組織的內(nèi)涵以及內(nèi)外部的管理與協(xié)調(diào)中，而鮮有研究深入探討基層教學組織如何保障課堂教學實施、推進教師隊伍建設(shè)、提升教師評價科學性等重要問題，以使其應(yīng)有功能得到有效發(fā)揮。因此，本研究首先以“金課”建設(shè)標準作為分析框架，探究高校基層教學組織進一步發(fā)展的現(xiàn)實路徑，以促進基層教學組織回歸教學本位和育人本真，而非直接將“金課”標準作為基層教學組織的發(fā)展標準；其次運用“團隊角色理論”分析基層教學組織建設(shè)，重點探究高校教師的職責與作用，探討如何發(fā)揮基層教學組織的本質(zhì)功能與作用，保障“金課”建設(shè)順利實施。

二、“金課”建設(shè)的新標準：課堂教學、師資與評價的三維考察

提高課堂教學質(zhì)量、培養(yǎng)社會所需的專業(yè)人才，既是基層教學組織建立的最初使命，也是“金課”建設(shè)的意義所在。關(guān)于“金課”建設(shè)的標準與要求，學界和高校管理部門其實也有不同角度的認識與分析，在此不予論述。本研究以高教司司長吳巖提出的“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”[11](P4-9)(簡稱“兩性一度”)的課堂教學標準作為基本標準，以“創(chuàng)新性、合作性”作為師資隊伍建設(shè)標準，以“發(fā)展性、全面性、動態(tài)性”作為教師評價標準，后兩個為課堂教學標準的衍生標準。以上述標準為基礎(chǔ)，本研究重點探究基層教學組織在課堂教學、師資隊伍、教師評價制度等三個方面如何有效發(fā)揮其應(yīng)有職能。

(一)課堂教學標準

“金課”建設(shè)最為首要也是最為重要的問題，即課堂教學改革。因此，必須切實加大對課堂教學的關(guān)注與重視程度，堅持“兩性一度”的建設(shè)標準，著力改變課堂教學現(xiàn)狀，成為基層教學組織的首要工作。

1.“金課”建設(shè)中的“高階性”是相對于“低階性”而言的。美國著名心理學家、教育家本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)將認知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造6個層次，前三個屬于低階層次的認知，后三個屬于高階層次的認知。[12](P24-29)在傳統(tǒng)的課堂教學中，由于受到“學以致用”觀念的深刻影響，眾多學生將學習的目標定位于記憶知識和掌握技能，分析、評價、創(chuàng)造三個維度鮮有涉及。同樣，在這一觀念的影響之下，部分教師對于教學內(nèi)容并未做到細致、深入地講解，而是選擇直接將教材知識轉(zhuǎn)換為教案、講義或PPT，再以教案、講義、PPT作為主要講授依據(jù)；學生主要甚至僅僅負責聆聽、記憶以便將習得的知識運用至課程考試或其他應(yīng)用中。為轉(zhuǎn)變這一現(xiàn)象，“金課”建設(shè)下的課堂教學不僅注重知識的傳遞，更強調(diào)能力與素質(zhì)的發(fā)展，培養(yǎng)學生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維。[13](P21)因此，在“高階性”的要求下，課堂教學的內(nèi)容、方法以及目標都應(yīng)做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。第一，“金課”的高階性要求課堂教學內(nèi)容不僅要涉及教材、教學大綱中的知識，還要增加與專業(yè)相關(guān)的前沿知識，擴大學生的知識面。第二，傳統(tǒng)的講授法有其不可取代的優(yōu)勢，但并不意味著講授法可適應(yīng)于所有的教學內(nèi)容。高階性的課堂中，教師需要運用多種教學方法完成教學目標，并通過不同的教學方法提高學生的參與度，鍛煉學生的多項能力。第三，高階性的課堂教學標準意味著教學過程不是知識由教師端流向?qū)W生端的過程，而是師生共同探索，將知識、能力與素質(zhì)三者進行融合的過程。[14](P141-144)

2.與橫向?qū)哟蔚摹案唠A性”不同，“挑戰(zhàn)度”是指課程要有一定的難度，能夠?qū)W生學習產(chǎn)生積極的正向影響。[15](P59-64)基于“挑戰(zhàn)度”的標準，教學目標是需要教師同學生一起，跳一跳才能夠得著，老師要認真花時間、花精力、花情感備課講課，學生課上課下要有較多的學習時間和思考作為保障。[11](P4-9)總的來說，課堂的挑戰(zhàn)度標準并不是特指某一方面，而是涵蓋整個教學過程，既包括挑戰(zhàn)性教學策略、挑戰(zhàn)性的教學內(nèi)容，也包括挑戰(zhàn)性的作業(yè)與挑戰(zhàn)性的考核。[16](P54-61)在教學策略方面，訓練與練習策略是現(xiàn)階段最為常見的教學策略，教師提供范例與充足的練習，學生并不需要進行深入的分析與推理等思維活動。而在具有挑戰(zhàn)度的課堂教學中，教師需要運用啟發(fā)式、探究式、情境式等多種策略對學生進行引導，增強學生學習的投入程度。在教學內(nèi)容方面，如高階性標準一樣，挑戰(zhàn)度標準也要求課堂教學內(nèi)容應(yīng)該涵蓋多方面的知識。在課堂教學中，以教材或講義的相關(guān)知識為基礎(chǔ)，以現(xiàn)實情境下的問題為補充，挑選具有一定深度與難度的知識作為教學內(nèi)容。就作業(yè)與考核而言，“挑戰(zhàn)度”的標準要求在課堂教學完成之后，對學生進行的學業(yè)考核要比較全面、具體，且要能夠真正考察和體現(xiàn)出學生的學習成果和學業(yè)收獲，而不是將教材或講義的相關(guān)知識作為考核的全部內(nèi)容。

3.“金課”建設(shè)下的“創(chuàng)新性”主要體現(xiàn)在教學內(nèi)容與教學手段兩個方面。高階性、挑戰(zhàn)度標準都對課堂教學的內(nèi)容做出了相應(yīng)的要求，課堂教學內(nèi)容不再局限于教材或講義之中?？萍歼M步、時代發(fā)展對人才質(zhì)量所提出的相關(guān)要求，都成為課堂教學內(nèi)容改革所需考慮的重要因素。去除陳舊內(nèi)容，兼顧基礎(chǔ)知識與前沿知識成為“金課”建設(shè)的重要取向。除此之外，傳統(tǒng)的課堂教學中，教師以班級為單位，以講授法為主要教學形式，傳授教材中的基礎(chǔ)知識，再以考試分數(shù)作為衡量教學效果的重要依據(jù)。這一做法顧及了課堂教學的高效性，可在相對較短的時間內(nèi)培養(yǎng)出更多人才和檢驗教學效果。但是，囿于固定的場地、時間與人員中，課堂教學的靈活性明顯不足，難以顧及學生個性所需。因此，“創(chuàng)新性”標準下的課堂教學可依托信息技術(shù)與“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展，以云課堂、慕課、微課、SPOC(小規(guī)模限制性在線課程)等新興教學形式打破傳統(tǒng)課堂教學的時間與空間限制。教師借助現(xiàn)代化教學手段增加課堂教學內(nèi)容的趣味性；在課堂教學完成后，學生也可針對疑惑之處再現(xiàn)課堂情景，從而激發(fā)學生的學習動力與專業(yè)志趣。[17](P3)

(二)師資隊伍標準

課堂教學活動是由師生雙方共同參與，教師在課堂教學中常以主導身份示人，其教學水平與能力在一定程度上決定了一門課是“金課”還是“水課”。教學能力強的教師能夠有效激發(fā)學生的學習熱情，知識傳授效率高，學生的獲得感強，教出來的就是“金課”，反之就容易成為“水課”。[18](P64-71)因此，“金課”建設(shè)的新要求與新標準既可看作是對學生學習任務(wù)的合理增負，又可當作對教師教學能力與水平的考驗。新穎的教學形式、嚴格的教學標準均昭示著“金課”建設(shè)是一項系統(tǒng)性工程，師資隊伍建設(shè)需以創(chuàng)新性與合作性為統(tǒng)領(lǐng)，提高教師教學的多種能力。

1.學習能力。“金課”在課堂教學內(nèi)容、教學方法以及教學形式方面的變化要求教師具備較強的學習能力，對教師學習能力的考核可從專業(yè)知識與教育基本理論知識兩個維度出發(fā)。一方面，高校課堂更多是圍繞專業(yè)知識展開，承擔教學任務(wù)的教師通常具有本專業(yè)的學習背景，課堂教學內(nèi)容的豐富、教學難度的提升都依賴于教師的專業(yè)知識。因而，“金課”建設(shè)的重要影響因素之一就是教師能否在教學過程中遵循終身學習理念和提高學術(shù)研究能力，不斷更新專業(yè)知識并將適合學生發(fā)展水平的知識引入課堂教學中。另一方面，較之中小學階段，高校學生受升學壓力影響較小，但其長期以來形成的應(yīng)試教育習慣卻得以保留，分數(shù)作為主要學習目標的觀念深入學生內(nèi)心。在此背景下成長起來的教師，即使具備深厚的專業(yè)知識，卻也會因缺乏教育基本理論的指導而無法有效地將知識授予學生，最終難以提高課堂教學質(zhì)量。所以，教師需要加強教育基本理論知識的學習并將其內(nèi)化，作為教學行動指南，在傳授專業(yè)知識的同時，做到了解學生，懂得育人之本。

2.實踐能力。值得注意的是，盡管理論知識對教師教學而言舉足輕重，但更為重要的是如何將知識運用到實踐之中，解決教學過程中出現(xiàn)的種種難題。無論是專業(yè)知識還是教育基本理論知識，都需要教師在教學過程中加以運用，以理論指導實踐，以實踐促進理論發(fā)展?！皟尚砸欢取钡恼n堂標準對教師的實踐能力作出三個方面的要求：其一，課堂教學的高階性要求教師在教學內(nèi)容中增加深層次的知識，引導學生自我思考，幫助學生解決難題，做學生學習的幫助者、引導者。其二，課堂教學的創(chuàng)新性要求教師不僅要在教學內(nèi)容方面有所創(chuàng)新，豐富教學內(nèi)容，增加前沿性知識，還需在教學手段、教學方法等方面有所創(chuàng)新，運用現(xiàn)代教學工具，采取易理解、易交流的手段提高教學效率，保證教學效果。其三，課堂教學的挑戰(zhàn)度則要求教師轉(zhuǎn)變教學理念，從“單向輸出”轉(zhuǎn)為“雙向交流”，引導學生思考，合理設(shè)置層次，鼓勵學生攻克難關(guān)。

3.合作能力?！蔼毩⒅?，自由之思想”素來是大學所追求的重要目標，高校課堂也被視為是各種思想?yún)R聚、師生坐而論道的重要場地。在眾多標準與要求之下，教師之間、師生之間需通力合作，保持緊密的合作關(guān)系，消除“獨學無友”的現(xiàn)象，共同提高課堂教學質(zhì)量。但是，在某些情形下，部分教師之間并未形成真正意義上的合作關(guān)系。高校教師更愿將教學視為個人事務(wù)，針對教學內(nèi)容、教學方法、教學手段等方面進行溝通交流的場景并不多見。造成這一現(xiàn)象的原因既有專業(yè)背景、年齡結(jié)構(gòu)、性別等固有因素，也可能是因教師所具的雙重身份，即教師需要忙于教學與科研兩項事務(wù)之中，加之并未形成一定的制度安排，教師往往缺乏溝通的機會。正因如此，高校中不同類型的課程常常獨立存在，教學內(nèi)容、教學方法無法相互融合。這一不足在培養(yǎng)“寬口徑”人才的背景下愈發(fā)突出。割裂的知識、互不相通的教學方法難以適應(yīng)知識不斷分化與融合的發(fā)展趨勢。除此之外，課堂教學高階性、創(chuàng)新性以及挑戰(zhàn)度本應(yīng)依靠師生雙方共同建設(shè)，但受文化、年齡、教育程度等方面的影響，教師與學生之間合作程度較低，學生難以對教師教學產(chǎn)生影響?；诖耍鶎咏虒W組織應(yīng)增強教師之間、師生之間的合作意識，拓展教師交流的路徑，從而促使教師了解各方的所需所求以及向整個教師、學生群體學習新內(nèi)容和新知識。

(三)科學的評價標準

基于當下高校教學科研的現(xiàn)實環(huán)境，教師回歸課堂教學的另一個阻力來源于高校教師評價制度設(shè)計的失衡，教師的教學工作難以獲得合理的評價。為解決教師的“后顧之憂”，基層教學組織應(yīng)構(gòu)建全面性、發(fā)展性、動態(tài)性的內(nèi)部評價標準。

1.全面性的評價標準既指評價指標的全面，也指評價主體的多元。就評價指標而言，教學與科研作為高校的兩項重要職能本是相輔相成、相互促進的，但現(xiàn)實中的評價體制卻造成了教學的地位遠遠低于科學研究。一方面，大學聲望與科研評價緊密相關(guān)，世界大學排名的位次很大程度上取決于其研究水平的高低。[19](P8-13)另一方面，由于教學具有內(nèi)隱性與深遠性，教學所取得的成果難以被直觀呈現(xiàn)出來。而科學研究的論著公開發(fā)表，教師學術(shù)聲望就隨之顯現(xiàn)。[20](P68-74)這也造成現(xiàn)實的評價體系中，科研成果占據(jù)著絕對的比重。就評價主體而言，“金課”是由師生雙方共同參與建設(shè)的，對教師教學水平、教學質(zhì)量的評價自然也需要學生的參與。但是，教學長期以來被視為學校端的管理事務(wù)和教師端的個人事務(wù)，學生評教的作用與價值并未得到應(yīng)有的認識，學生參與課堂的熱情也因此受到極大的影響。評價制度的雙層影響使得教師難以回歸到教學之中，課堂標準與師資質(zhì)量標準自然不復(fù)存在。因此，基層教學組織在對教師進行評價時，既要顧及教師的科研能力，也要顧及教師的教學能力；既要顧及教師工作投入，也要考慮學生對教師的評價。

2.評價的發(fā)展性意味著評價的最終目的是促進教師發(fā)展，改善教師自身不足。相比之下，現(xiàn)實中的評價卻常被用于作為劃分“優(yōu)劣”、衡量教師先進與否的重要工具。除此之外，評價常以等級的形式直接呈現(xiàn)于教師面前，教師并不知曉評價所涉及的指標類型與各項得分，無法針對薄弱環(huán)節(jié)進行改善，從而失去評價的真正意蘊。因此，基層教學組織在進行內(nèi)部評價時需要將評價指標與各項得分告知教師，并針對教師的不足采取相應(yīng)補救措施以促進教師教學發(fā)展。

3.教師的專業(yè)發(fā)展是一個緩慢的過程，“金課”所涉及的課堂教學標準對于教師而言也是一項挑戰(zhàn)，需要教師不斷提高能力加以適應(yīng)。以固定的評價指標往往難以測量出教師的真實能力與水平，反而會挫傷教師教學投入的積極性。在“金課”建設(shè)背景下，基層教學組織需要構(gòu)建發(fā)展、變化的動態(tài)評價制度，以定期與不定期相結(jié)合的考核制度評價教師的各種能力。

三、高?；鶎咏虒W組織類型及其職責履行現(xiàn)狀

“金課”建設(shè)對基層教學組織的如上三方面提出了相應(yīng)的標準與要求，也同樣促使我們思考當下基層教學組織的具體形態(tài)與職能發(fā)揮現(xiàn)狀。本研究選取了江蘇省X市的A、B、C、D四所本科院校作為樣本高校，分析基層教學組織功能發(fā)揮現(xiàn)狀以及存在的問題。其中，A大學為教育部直屬的全國重點大學，教育部與江蘇省人民政府、應(yīng)急管理部共建高校，也是國家首批“211工程”大學；B大學為江蘇省人民政府與教育部共建的師范類高校，是江蘇省高水平大學建設(shè)高校；C大學為江蘇省與X市重點建設(shè)的省屬醫(yī)藥類大學；D大學為江蘇省與X市共同建設(shè)的綜合類大學。

(一)基層教學組織形態(tài)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)(見表1)，A大學的18個專業(yè)學院中共包含58個學系、4個教研室；B大學的22個專業(yè)學院中共包含67個學系、43個教研室，其中呈現(xiàn)“?！骸怠摇苯Y(jié)構(gòu)的學系共計9個；C大學的16個專業(yè)學院中共包含4個學系、92個教研室，其中“?！骸怠摇苯Y(jié)構(gòu)的學系數(shù)量為4個；D大學的18個專業(yè)學院中共包含70個教研室。此外，四所高校均成立了相應(yīng)的專業(yè)或課程教學團隊。

表1 樣本高?；鶎咏虒W組織類型及基本情況一覽表

如表1所示，隨著高校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)逐步完善，高?；鶎咏虒W組織不再以單一類型而存在，而是呈現(xiàn)出多樣化的趨勢。它既包含“?！骸怠摇薄靶！骸摇苯Y(jié)構(gòu)中的教研室、“校—院—系”中的學系，還包含知識與能力互補、分工明確、相互承擔責任、彼此團結(jié)合作的教學團隊。[21](P2)其中，與傳統(tǒng)的教研室、學系所不同，高校教學團隊更為強調(diào)其“虛擬性”，開展的活動靈活多樣，不同學科背景的教師圍繞某一問題進行交流和溝通，這更有利于教學質(zhì)量的提高。

(二)基層教學組織的制度規(guī)定

如前文所述，高校的“底部沉重”特性，使得日常管理工作及教學工作需要從處于大學縱向結(jié)構(gòu)底部的各種基層組織入手。因此，基層教學組織對于教學工作而言意義重大。首先，教學職能的發(fā)揮。四所樣本高校在基層教學組織簡介中都提及了教學功能。如C大學藥學院的中藥教研室簡介對教學任務(wù)做出明確說明：“中藥教研室主要承擔我院臨床醫(yī)學、藥學、藥物制劑各專業(yè)的《生藥學》《藥用植物學》《臨床中藥學》《天然藥物化學》《藥物波譜解析》等課程的教學任務(wù)?！盵22]除承擔具體的課程教學之外，基層教學組織還承擔著探索教改教法、編寫教學輔導資料等任務(wù)。[23]其次，教師隊伍建設(shè)。B大學生命科學學院曾對系主任、教研室主任職責做出詳盡說明，具體包括組織教師學習并貫徹執(zhí)行黨的方針路線；制定專業(yè)建設(shè)計劃與教學計劃；組織本系教師學習新理論、新方法、新技術(shù)；抓好本系教材和資料建設(shè)以及師資培養(yǎng)。[24]D大學馬克思主義學院倡導教研室應(yīng)堅持以教學為中心，在教學管理、師資隊伍建設(shè)、教學改革、科學研究等方面做到科學、規(guī)范。[25]無論是通過對領(lǐng)導責任進行分析，還是基層教學組織職能的直接體現(xiàn)，教師隊伍質(zhì)量的提升離不開基層教學組織的參與。最后，關(guān)于評價制度構(gòu)建。四所高校眾多基層教學組織的職責介紹均涉及到了組織內(nèi)部的考核評價機制及促進教師發(fā)展等問題。[26]

(三)基層教學組織的現(xiàn)實問題

通過調(diào)查，基層教學組織所具有的職能涵蓋了“金課”建設(shè)所需的三項要素，其職能的有效發(fā)揮可為“金課”建設(shè)提供良好的保障作用，但四所大學基層教學組織在現(xiàn)實運作中也存在諸多問題。首先，基層教學組織開展的活動類型單一，其活動類型與范圍局限于組織學生參與實習、見習、觀摩學習；制定或修改教學大綱、人才培養(yǎng)方案等。可以看出，基層教學組織活動很少涉及課堂教學質(zhì)量、學生學習成果、教師發(fā)展、教師評價等重要問題。其次，高?；鶎咏虒W組織開展活動的頻率明顯不足，難以對教學質(zhì)量的提升與保障發(fā)揮應(yīng)有作用，圍繞教學任務(wù)安排、教法交流、研討等活動常被安排在學期之初或?qū)W期之末，并未貫穿于整個學期。最后，盡管基層教學組織的職責在其簡介中做出明確的說明，但在現(xiàn)實實踐中，基層教學組織并未展現(xiàn)出可操作的步驟與做法。

四、高?；鶎咏虒W組織發(fā)展的現(xiàn)實路徑

“金課”建設(shè)的新標準、新要求與基層教學組織功能現(xiàn)狀之間的較大差距，促使基層教學組織從課堂教學質(zhì)量、師資隊伍建設(shè)、教師評價制度等三個方面進行改善。此外，基層教學組織開展的活動類型與內(nèi)容往往受上級指令的影響，也是其職能發(fā)揮的重要影響因素。因此，除了需要依據(jù)上述“金課”標準促進教學職能的回歸、提高師資隊伍的質(zhì)量、完善評價制度之外，基層教學組織還需要創(chuàng)新活動類型、提高活動頻率，保障標準落實。

(一)教學職能的回歸

為促進教學職能的回歸，基層教學組織應(yīng)以高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度的課堂標準作為基礎(chǔ)，圍繞教學內(nèi)容、教學方法、教學形式、考核評價等方面展開工作。

1.課堂教學“高階性”的構(gòu)建?！案唠A性”的課堂標準要求課堂教學需顧及知識、能力與素質(zhì)三個方面，既要有利于增強學生的專業(yè)知識，也要涉及更高的綜合能力培養(yǎng)。一方面，基層教學組織通常是依據(jù)專業(yè)或二級學科建立的，組織教師圍繞本專業(yè)、本學科的知識展開教學是其責任之一。另一方面，專業(yè)知識雖然是課堂教學必不可少的內(nèi)容，但并非是惟一內(nèi)容?！案唠A性”的課堂還需要培養(yǎng)學生的高階能力，促進學生形成獨立性、批判性的思維特征。因此，基層教學組織需要組織教師對高階性的課堂教學內(nèi)容、方法進行研討，從而謀求專業(yè)知識與素質(zhì)培養(yǎng)結(jié)合的路徑。首先，在課堂教學活動開展前，基層教學組織應(yīng)依據(jù)人才培養(yǎng)目標、學生真實水平，完善教學內(nèi)容，制定科學合理的教學計劃以供教師參考。其次，科學的教學內(nèi)容在實施過程中需要借助有效的教學方法?；鶎咏虒W組織還應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容，對教師進行各種依托信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)等的多元教學方法、教學形式的培訓，確保教師可以在教學中加入互動、討論環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)變課堂教學中的灌輸現(xiàn)象，構(gòu)建學生的自主性。

2.課堂教學“挑戰(zhàn)度”的保障。在嚴把考試與畢業(yè)出口關(guān)、取消“清考”的“金課”建設(shè)背景之下，基層教學組織可從課堂教學內(nèi)容、教學策略、考核方式三個方面進行改革，提高課堂教學的“挑戰(zhàn)度”。首先，基層教學組織應(yīng)形成集體備課制度，安排教師定期依據(jù)教學內(nèi)容、學生類型以及教學方法進行集體備課，對教材及教學大綱涉及的知識進行深化和研究，以學生的現(xiàn)有水平為基礎(chǔ)、社會所需為指向，采取逐步遞升的方式增加教學難度。其次，基層教學組織還可為承擔相近科目教學任務(wù)的教師提供交流機會，倡導相同科目、相近科目的教師針對如何運用多種教學策略、如何設(shè)置教學內(nèi)容難度等問題進行探討，有針對性地提升難度，從而確保教師將新知識、新技能加以內(nèi)化、理解，再講授給學生，并在講授過程中根據(jù)學生表現(xiàn)進行適當調(diào)整。最后，在教學成果檢查方面，基層教學組織可安排教師對命題進行復(fù)核，嚴格把控命題質(zhì)量，確保試題結(jié)構(gòu)合理，題型全面；對考試、評閱過程進行監(jiān)管，確保考核的公平性。

3.課堂教學“創(chuàng)新性”的遵循。首先，隨著科技的不斷發(fā)展，知識更新速度日益加快，諸多領(lǐng)域知識相互融合。課堂教學的內(nèi)容不再局限于書本，而應(yīng)以問題為導向，運用多個領(lǐng)域知識進行解答，從而促進學生學習更多類型和領(lǐng)域的知識?；鶎咏虒W組織作為聯(lián)系學生與教師之間的“紐帶”，還需要加強對外交流、溝通，了解師生雙方所需，結(jié)合時下要求，調(diào)整教學內(nèi)容。其次，現(xiàn)代信息技術(shù)運用至教學領(lǐng)域，云課堂、慕課、微課、SPOC等新興教學形式成為創(chuàng)新性課堂標準的重要表現(xiàn)，多媒體工具與設(shè)備也使得教學內(nèi)容增添許多趣味性。因此基層教學組織需要安排教師統(tǒng)一學習現(xiàn)代化教學工具，提高教師的教學技能。教師依據(jù)教學內(nèi)容與學生需求，制作高質(zhì)量課件，在課堂中利用現(xiàn)代化手段加以呈現(xiàn)，增加學生對于知識的理解，起到“間接實踐”的效果。

(二)師資隊伍質(zhì)量的加強

具有承擔師資培養(yǎng)重任的基層教學組織，應(yīng)從價值觀念、技能知識、合作意識等多個層面加強教師隊伍建設(shè)，促進教師回歸課堂。

1.堅持育人為本，加強師德師風建設(shè)。作為評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準[27] (P92-95)，師德師風關(guān)系著教師這一職業(yè)的基本形象，也影響著學生對教師能力與水平的判斷。教師對學生的影響深遠而悠長，其觀念、舉止直接影響著學生對課堂的投入程度。因此，轉(zhuǎn)變教師觀念、規(guī)范教師行為是提高教學質(zhì)量、教學水平的基礎(chǔ)。首先，基層教學組織可依據(jù)《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》等相關(guān)文件的規(guī)定，結(jié)合本校實際情況，對教師職業(yè)行為規(guī)范做出更為詳實的規(guī)定，并將思想教育培訓納入崗前培訓與在職學習，貫穿教師整個職業(yè)生涯。其次，加強教師對教師使命與職責的思想觀念的學習。最后，相比于規(guī)定、準則等硬性規(guī)定，基層教學組織還應(yīng)對教師日常表現(xiàn)進行總結(jié)，注重個體的差異性，從教工中挖掘典型，通過真實案例詮釋師德內(nèi)涵。

2.秉持革故鼎新，提高教師的創(chuàng)新意識。在傳統(tǒng)的課程教學中，學生參與度不高的很大一部分原因在于教師職后學習的松懈，且基層教學組織未向教師提供發(fā)展的機會，導致教師教學觀念落后，無法授予學生最新內(nèi)容，或無法將最前沿的知識以最新的形式展現(xiàn)給學生。因此，基層教學組織首先應(yīng)注重教師培訓機制的構(gòu)建，采用定期與非定期相結(jié)合的形式，向教師提供進修機會，且保證教師參與熱情，以拓展教師的知識面，加深教師對知識的理解程度。其次，可借助多媒體與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，提供日常性的培訓，方便教師隨時進行學習。最后，基層教學組織同樣可以組織日常性的講座、聽課、外出學習等活動提高教師的教學水平。增強教師的學習能力、擴大教師的學習范圍，可以更好地為“兩性一度”的課堂教學提供保障與服務(wù)。

3.加強溝通交流，培養(yǎng)合作性。合作屬性既是基層教學組織的固有屬性決定的，也是“金課”建設(shè)背景下的現(xiàn)實要求?；鶎咏虒W組織成立的最初意義在于促進教師相互研討合作，共同完成教學任務(wù)，提升教學質(zhì)量。因此，基層教學組織需要加強教師之間的合作意識培養(yǎng)和合作路徑的構(gòu)建。第一，設(shè)定目標。缺乏切實可行的目標是基層教學組織出現(xiàn)“形聚神散”的原因之一。依據(jù)學校與學院的相關(guān)目標，基層教學組織應(yīng)制定合理的近景與遠景目標，為教師提供合理的期望。第二，增強專業(yè)認同感?；鶎咏虒W組織圍繞專業(yè)教學方法、專業(yè)知識、專業(yè)發(fā)展趨勢開展相關(guān)活動，鼓勵教師參與。教師在活動中交換教學心得，尋找共性。第三，正確對待沖突。合作并不意味著完全消除沖突，合理的沖突實際上是教師間營造團結(jié)、和諧氣氛的有效因素。[28](P126-134)因此，基層教學組織可安排教師圍繞沖突展開討論，以尋求教師發(fā)展的創(chuàng)新路徑。第四，基層教學組織可依托某一具體形式，如集體例會制度、教學研討會等，向教師提供充分的合作交流機會。

(三)教師評價制度的設(shè)計

英國劍橋產(chǎn)業(yè)培訓研究部前主任梅雷迪斯·貝爾賓(Dr.Raymond Meredith Belbin)認為，沒有完美的個人，只有完美的團隊。[29](P65-66)一個有效的團隊往往由九種角色構(gòu)成，分別是協(xié)調(diào)員(Coordinator)、智多星(Planter)、推進者(Shaper)、實干家(Company Work)、監(jiān)督員(Monitor Evaluator)、外交家(Resource Investigator)、凝聚者(Team Worker)、完美主義(Finisher)和專家(Specialist)。依據(jù)此理論，基層教學組織的發(fā)展，既需要“監(jiān)督員”來監(jiān)督課程的建設(shè)與課堂教學的實施，也需要“智多星”為課堂教學提供創(chuàng)新性建議。此外，“團隊角色理論”還認為，角色與成員數(shù)量并非是逐一對應(yīng)的，一個成員可能同時扮演兩個或多個角色。因此，基層教學組織在對教師進行評價時既要顧及成員的職能角色，也要顧及其團隊角色，遵循全面性、發(fā)展性、動態(tài)性的原則。

1.全面性的評價原則。首先，依據(jù)“團隊角色”理論，基層教學組織對于教師的評價應(yīng)是全面而又有所區(qū)別的。針對“重研輕教”的評價現(xiàn)狀，基層教學組織內(nèi)部評價在顧及教師科研能力的同時，也要顧及教學能力，并且增大教學的評價權(quán)重。課堂作為教學的主要形式，教師為課堂教學所做的一切準備都應(yīng)成為評價的重要內(nèi)容，包括教材設(shè)計、教案編寫以及關(guān)于教改、課堂的相關(guān)工作?；鶎咏虒W組織應(yīng)形成規(guī)范持續(xù)的聽課制度，圍繞上述要素對教師進行評價。其次，評價主體多元。在對教師進行評價時，基層教學組織應(yīng)顧及教師本人、同行以及學生的觀點，得出綜合意見。最后，評價途徑多樣?；鶎咏虒W組織既可以選擇剛性的評教制度，也可以選擇柔性的評教活動。對于統(tǒng)一的學生評教活動而言，基層教學組織在組織學生評教時，應(yīng)向教師傳達評價的意義所在，并采取不記名的方式征求學生的意見。避免將學生評教與其查詢成績、選課相聯(lián)系，從而造成學生的應(yīng)付狀態(tài)。較之硬性規(guī)定，柔性措施往往更能起到“潤物細無聲”的效果，在座談會、沙龍等輕松的環(huán)境下，更能獲得學生的真實想法。

2.發(fā)展性的評價原則。評價以等級或分數(shù)的形式直接呈現(xiàn)于教師面前，教師并不知曉其自身的具體不足，無法進行針對性地改善，教學熱情與積極性可能在不明緣由的狀況之下受到打擊。在評價完成之后，除了將評價指標與各項指標分數(shù)呈現(xiàn)給教師之外，基層教學組織還應(yīng)針對教師的不足，采取補救措施。對于綜合評價不高的教師，基層教學組織首先應(yīng)對教師做好心理疏導，增強心理韌性，制定科學的職業(yè)生涯規(guī)劃。其次，針對教學評價中教師存在的共同問題，依托教師發(fā)展中心或邀請專家、學者針對“金課”建設(shè)相關(guān)要求以及教師自身存在的不足進行培訓，從而提高教師的教學水平。最后，基層教學組織還應(yīng)注重新老教師的搭配，發(fā)揮“傳幫帶”的作用，針對新入職或者評價較低的教師，建立“幫扶”政策。

3.動態(tài)性的評價原則。首先，教師的專業(yè)成長處于不斷發(fā)展的過程中，基層教學組織對教師的評價也應(yīng)是發(fā)展變化的。動態(tài)性的評價標準既意味著評價指標的動態(tài)化，也指評價活動本身的動態(tài)化。一成不變的評價標準往往會造成教師為應(yīng)對評價而進行選擇性工作的不良現(xiàn)象，忽視評價指標之外的能力發(fā)展。因此，基層教學組織評價過程中，每次的評價指標應(yīng)進行適當?shù)恼{(diào)整，促進教師多方面能力的培養(yǎng)，也有利于教師對課堂教學的把握。其次，固定化的評價時間與評價程序，在某些時候難以測量出教師的真實表現(xiàn)與真實水平，所以基層教學組織應(yīng)注重定期與非定期評價相結(jié)合，力求評價的準確性與真實性。

(四)進一步促進自身固有職能的發(fā)揮

1.創(chuàng)新基層教學組織的活動類型。第一，在“金課”建設(shè)背景下，基層教學組織在做好學校既有教學活動安排的同時，應(yīng)依據(jù)課程改革的相關(guān)要求，以集體學習、小組討論、個人自學等形式，組織教師學習“金課”建設(shè)的相關(guān)理論，不斷提升“金課”建設(shè)意識，更新教學理念，探索教學規(guī)律，并在“金課”建設(shè)中總結(jié)經(jīng)驗。第二，針對課程教學，基層教學組織需要制定并實施教研工作計劃；研究制定和貫徹落實本學科備課、上課、布置批改作業(yè)、檢測評價、課外輔導等各個環(huán)節(jié)的具體要求，切實加強教學過程的常規(guī)管理；及時發(fā)現(xiàn)和矯正教學過程中的問題和行為；樹立先進典型，推廣成功經(jīng)驗。另外，開(新)課試講活動、同行聽課評價等需要著力加強。第三，開展教學案例分析、課改專題研討等多種形式的教研活動；著力研究課程標準、教材教法與課程資源；加強對考試和評價的研究，充分發(fā)揮其對改進教學、提高質(zhì)量的積極作用。第四，就組織文化而言，基層教學組織可針對師德師風建設(shè)、凝聚力構(gòu)建、教學文化培養(yǎng)等方面展開活動。[30]第五，以學校綜合實踐活動課程、選修課、校本課程的開發(fā)和實施為基礎(chǔ)，充分利用本學科的課程資源和教師專業(yè)特長，依托學科教學，成立研究性學習活動與興趣小組，組織學生開展多種形式的實踐活動。

2.提高基層教學組織的活動頻率?；鶎咏虒W組織應(yīng)制定定期活動與研討的規(guī)范制度，促進教師之間的相互交流。不管是創(chuàng)新活動類型，還是提升活動頻率，其實都需要基層教學組織通過建立和出臺基層教學組織教學活動實施辦法(方案)或工作規(guī)程的制度化管理方式，進一步保證基層教學組織活動的規(guī)范化和持續(xù)性。