鮑鈺清 侯莉敏

[摘 要] 集體教學(xué)是幼兒園課程的重要實(shí)施途徑，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)具備設(shè)計(jì)與實(shí)施、觀察與評(píng)價(jià)集體教學(xué)活動(dòng)的能力。本研究基于關(guān)鍵事件技術(shù)，采用德爾菲法和觀察評(píng)定法，建構(gòu)了幼兒園教師教學(xué)行為觀察評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。該體系包含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)，即預(yù)設(shè)性事件、生成性事件、管理事件;10個(gè)二級(jí)指標(biāo)，即材料投放、環(huán)節(jié)組織、提問(wèn)、總結(jié)、個(gè)別指導(dǎo)、理答、評(píng)價(jià)、應(yīng)變、規(guī)則與期望、糾正不當(dāng)行為;20個(gè)三級(jí)指標(biāo)，即材料充足、材料種類多樣、材料適宜、環(huán)節(jié)形式、環(huán)節(jié)次序、開放性問(wèn)題、提問(wèn)對(duì)象、發(fā)展概念、遷移經(jīng)驗(yàn)、個(gè)別指導(dǎo)、回應(yīng)幼兒需求、候答、糾正補(bǔ)充、追問(wèn)、高級(jí)語(yǔ)言、有意義的評(píng)價(jià)、意料外的回答、與預(yù)設(shè)不同的做法、規(guī)則與期望、糾正不當(dāng)行為，并對(duì)不同專業(yè)水平的教師在各指標(biāo)上的教學(xué)行為表現(xiàn)進(jìn)行了描述。該指標(biāo)體系可用于評(píng)價(jià)和改進(jìn)幼兒園教師的集體教學(xué)行為。

[關(guān)鍵詞] 關(guān)鍵事件技術(shù);集體教學(xué);教學(xué)行為

一、問(wèn)題提出

在我國(guó)，集體教學(xué)是傳統(tǒng)的幼兒園教學(xué)組織形式，也是幼兒園課程實(shí)施的主要途徑之一，馮曉霞認(rèn)為，“集體教學(xué)的特點(diǎn)是全班幼兒在同一時(shí)間內(nèi)做基本相同的事情，活動(dòng)過(guò)程一般是在教師的組織和直接指導(dǎo)下進(jìn)行，當(dāng)把這種組織形式運(yùn)用于教學(xué)時(shí)，就是集體教學(xué)”。[1]《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中也指出，設(shè)計(jì)與實(shí)施、觀察與評(píng)價(jià)集體教學(xué)活動(dòng)的能力，是幼兒園教師必須具備的專業(yè)能力。

集體教學(xué)作為一種教師依據(jù)幼兒園教育目的來(lái)設(shè)計(jì)實(shí)施的有目的、有計(jì)劃的組織活動(dòng)，教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的教師教學(xué)行為無(wú)疑將對(duì)教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生直接影響。鄧肯和比德爾（Dunkin & Biddle）提出了有效教學(xué)的場(chǎng)境變量理論，他們認(rèn)為有四類變量影響教學(xué)的有效性——預(yù)定變量、環(huán)境變量、過(guò)程變量和結(jié)果變量，教師的教學(xué)行為是過(guò)程變量的重要組成部分，是決定結(jié)果變量（教學(xué)效果）進(jìn)而反映教學(xué)有效性的重要變量。[2]自20世紀(jì)60年代以來(lái)，羅森珊和福斯特（Rosenshine B. & Furst N.）、[3]布羅菲和古德（Brophy J. & Good T.）、[4]舒爾曼（Shulman L.）、[5]克里克山克（Cruickshank D.）、[6]俞國(guó)良、[7]王曦、[8]馬歇爾（Marshall H.）、[9]鮑里奇（Borich G. D.）[10]通過(guò)對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)證研究，探究了與學(xué)生成績(jī)高相關(guān)的教師有效教學(xué)行為。對(duì)教師有效教學(xué)行為的關(guān)注，引發(fā)了國(guó)內(nèi)外研究者在“有效教學(xué)”“教師專業(yè)發(fā)展”研究領(lǐng)域?qū)處熃虒W(xué)行為有效性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和課堂觀察工具的研究熱潮，其中較有影響力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和工具有美國(guó)聯(lián)邦教育部所屬的“教育多元化卓越化研究中心”（CREDE）制定的《有效教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)》、[11]夏洛特·丹尼爾森（Charlotte Danielson）提出的《專業(yè)實(shí)踐構(gòu)成框架》（Components of Professional Practice）、[12]弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）、[13]課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（CLASS）、[14]美國(guó)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工具（FFT）、[15]美國(guó)職前教師課堂理答能力評(píng)價(jià)系統(tǒng)、[16]崔允漷提出的LICC課堂觀察范式[17]等。

上述評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與工具有的關(guān)注整個(gè)教學(xué)過(guò)程，有的僅關(guān)注教學(xué)中的個(gè)別事件（如師生互動(dòng)、理答），但均以課堂觀察作為收集評(píng)價(jià)信息的主要手段，并都屬于量化的觀察評(píng)價(jià)工具，這說(shuō)明目前國(guó)際上關(guān)于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工具的研究呈現(xiàn)以下趨勢(shì)：一是觀察的可操作化，即提取教學(xué)中顯性的教學(xué)行為，設(shè)置簡(jiǎn)約、互斥的觀察維度，以便于觀察者在短時(shí)間內(nèi)能做出合理的判斷并記錄;二是量化，即把課堂事件進(jìn)行數(shù)字化編碼，用數(shù)字進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，或者用等級(jí)水平賦分，為進(jìn)一步的量化分析打好基礎(chǔ);三是多維化和合作化，即許多觀察工具的操作需要多個(gè)觀察者從師生語(yǔ)言、師生活動(dòng)、課件展示等多個(gè)不同維度配合觀察，才能達(dá)到較好的效果。但若用于觀察和評(píng)價(jià)我國(guó)幼兒園集體教學(xué)情境中幼兒教師的教學(xué)行為，這些工具都不夠適宜。首先，從適用學(xué)段上看，在上述工具中，只有美國(guó)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工具（FFT）和課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（CLASS）的適用學(xué)段較廣，F(xiàn)FT（2013版）可用于評(píng)定從幼兒園到高中各年級(jí)所有學(xué)科的教師，課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（CLASS）有適用于從嬰兒到12年級(jí)的6個(gè)版本。其他評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和工具都并沒有充分考慮學(xué)前學(xué)段教學(xué)的特點(diǎn)，如弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）主要依靠對(duì)師生語(yǔ)言的量化分析，缺少對(duì)師生語(yǔ)言之外的物品展示、身體姿態(tài)、面部表情等方面的記錄，當(dāng)用于評(píng)價(jià)師生語(yǔ)言互動(dòng)較少的幼兒園教學(xué)領(lǐng)域（如體育、音樂(lè)）時(shí)存在一定的局限性;LICC課堂觀察范式中“學(xué)科性質(zhì)”是四大維度之一，該范式評(píng)價(jià)教學(xué)效果的重要依據(jù)之一就是，是否通過(guò)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科核心知識(shí)與技能的系統(tǒng)理解和掌握，[18]這顯然與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中提到的集體教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向——“重視保證幼兒的積極參與，為幼兒提供有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使每個(gè)幼兒都能得到發(fā)展、都有成功感”是不一致的。其次，從國(guó)情適宜性上看，我國(guó)的幼兒園集體教學(xué)具有全班參加的特點(diǎn)，且班額普遍大于美國(guó)幼兒園，這給教師與每一個(gè)幼兒和他們的家庭充分互動(dòng)提出了巨大挑戰(zhàn)。在美國(guó)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工具（FFT）其中的一個(gè)評(píng)價(jià)領(lǐng)域“專業(yè)職責(zé)”中，要求教師堅(jiān)持準(zhǔn)確地記錄學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況，并將教學(xué)計(jì)劃與家長(zhǎng)溝通，家庭要參與教學(xué)計(jì)劃的制定等，這在中國(guó)的幼兒園集體教學(xué)實(shí)際中是相當(dāng)罕見的。相比FFT，近年來(lái)越來(lái)越多的研究將課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（CLASS）運(yùn)用在美國(guó)之外的跨文化環(huán)境中，這證明其具有較高的信效度。但美國(guó)的“課程”和我國(guó)的“課程”在取向上有一定的差異，在美國(guó)由于幼兒的多元文化背景差異，CLASS關(guān)注的是課程的生成性，甚至認(rèn)為師生互動(dòng)本身就是課程，而我國(guó)由于幼兒園班額普遍較大，“課程”偏向于忠實(shí)和調(diào)適。此外，有效教學(xué)表現(xiàn)為教學(xué)有效果、有效益和有效率，[20]教學(xué)中生成性的師幼互動(dòng)固然重要，但若僅以此來(lái)考察教學(xué)的有效性是不夠充分的。

綜上，目前很有必要編制一套適用于我國(guó)幼兒園集體教學(xué)情境的教師教學(xué)行為觀察評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以改變我國(guó)傳統(tǒng)幼兒園集體教學(xué)評(píng)價(jià)存在的“重評(píng)價(jià)、輕觀察”的現(xiàn)象。因此，本研究準(zhǔn)備引入關(guān)鍵事件技術(shù)，讓幼兒園教師教學(xué)行為評(píng)價(jià)能以可觀察的量化數(shù)據(jù)作為依據(jù)，以此提高幼兒園教育活動(dòng)評(píng)價(jià)的客觀性、科學(xué)性，為廣大幼兒園教師開展教研以及學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開展幼兒園教育活動(dòng)評(píng)價(jià)提供借鑒。

二、研究方法

（一）德爾菲法

在關(guān)鍵事件技術(shù)的應(yīng)用中，首要任務(wù)就是識(shí)別關(guān)鍵事件。關(guān)鍵事件一般通過(guò)訪談和調(diào)查來(lái)收集。作為診斷和分析的要點(diǎn)，所有的關(guān)鍵事件都必須是可觀察、可測(cè)量的，因此要求調(diào)查人員是本行業(yè)中對(duì)專業(yè)技術(shù)有深入了解的專家。基于此，本研究采用德爾菲法（Delphi Method）識(shí)別幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)鍵事件，探究和構(gòu)建集體教學(xué)活動(dòng)中教師教學(xué)行為的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。具體做法如下：研究小組與專家進(jìn)行一對(duì)一訪談，專家之間互不知曉，不進(jìn)行面對(duì)面交流，經(jīng)過(guò)多輪電話咨詢和反饋，不斷優(yōu)化指標(biāo)，最后形成判斷的共識(shí)，即幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)關(guān)鍵事件的觀察評(píng)價(jià)指標(biāo)。其操作過(guò)程分為兩個(gè)階段：第一階段為德爾菲專家訪談，研究任務(wù)為發(fā)現(xiàn)幼兒園集體教學(xué)中的關(guān)鍵事件;第二階段，面向?qū)＜野l(fā)放《基于“關(guān)鍵事件”的幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師教學(xué)行為評(píng)價(jià)指標(biāo)》咨詢問(wèn)卷，分別對(duì)二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)的重要程度作出判定，進(jìn)一步修訂評(píng)價(jià)指標(biāo)。

1. 德爾菲專家選擇。

本研究采取非概率的“目的性抽樣”方法，在高校專家、專職教研員、幼兒園園長(zhǎng)中選擇了17位咨詢專家，專家組成員信息見表1。

本研究中，采用專家自評(píng)的方式調(diào)查了專家的權(quán)威程度。專家權(quán)威程度通常由兩個(gè)因素決定，即專家對(duì)指標(biāo)作出判斷的依據(jù)（Ca）和專家對(duì)指標(biāo)的熟悉程度（Cs）。判斷的依據(jù)（Ca）賦分為：理論分析——1.0，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)——0.8，文獻(xiàn)資料——0.6，直覺——0.4;對(duì)指標(biāo)的熟悉程度（Cs）賦分為：很熟悉——1.0，較熟悉——0.8，一般熟悉——0.6，不太熟悉——0.4，不熟悉——0.2。專家權(quán)威程度系數(shù)（Cr）為判斷依據(jù)系數(shù)和熟悉程度系數(shù)的算術(shù)平均值，即Cr=（Ca+Cs）/2。[19]本研究中17位專家的權(quán)威程度系數(shù)Cr=0.81，一般認(rèn)為，專家權(quán)威程度系數(shù)Cr≥0.7即可接受，因此本研究的專家團(tuán)隊(duì)符合德爾菲法的研究要求。

2. 第一階段——德爾菲專家訪談。

本階段擬采用關(guān)鍵事件技術(shù)來(lái)設(shè)計(jì)訪談提綱，之所以引入關(guān)鍵事件技術(shù)，是因?yàn)橐延醒芯恐嘘P(guān)于教師有效教學(xué)行為的研究眾多，研究結(jié)果也有很大差異，這或許和教學(xué)活動(dòng)本身的復(fù)雜性有關(guān)。丹尼爾森（Danielson）[21]和麥克米蘭（McMillan）[22]的研究表明，一個(gè)教師一天之內(nèi)在課堂上要做3000個(gè)重要的決策，1000次甚至1500次與學(xué)生之間的互動(dòng)，通常這些決策與互動(dòng)是根據(jù)不完整或不確切的信息所作出的，這使得教學(xué)活動(dòng)尤為復(fù)雜。關(guān)鍵事件技術(shù)（CIT，Critical Incident Technique）最早由美國(guó)心理學(xué)教授弗拉納根（Flanagan）提出，用于調(diào)查空軍飛行員迷失方向的原因。關(guān)鍵事件技術(shù)是指研究者針對(duì)某個(gè)特定領(lǐng)域或主題搜集故事或關(guān)鍵事件，并且采用內(nèi)容分析法對(duì)其中有效的或者無(wú)效的行為進(jìn)行分類處理，深入分析后得出研究結(jié)論的方法。[23]目前在教學(xué)關(guān)鍵事件的研究中，被廣泛認(rèn)可的是大衛(wèi)·特瑞普（David Tripp）的界定，他在《教學(xué)中的關(guān)鍵事件》一書中，將教學(xué)中的“關(guān)鍵事件”定義為“那些能強(qiáng)化當(dāng)事者的原有認(rèn)知或引起當(dāng)事人原有認(rèn)知沖突的事件，它可以是一個(gè)完整的事件過(guò)程，也可以是一個(gè)重要的片段，或者是一個(gè)不可忽視的細(xì)節(jié)”。[24]他認(rèn)為有四種方法可以識(shí)別或創(chuàng)造關(guān)鍵事件，這些方法都通過(guò)訪談進(jìn)行：其一是注意能“引起強(qiáng)烈的情感反應(yīng)如厭煩又因微不足道而被忽視的事情”;其二是“直接分析兩類事件，典型事件和非典型的甚至是獨(dú)特的事件，第二類涉及反例和例外事件”;其三是“比較自己與他人的經(jīng)歷”;其四是“重讀事件”，即重新審視之前所記錄的事件，以期發(fā)現(xiàn)自己遺漏的關(guān)鍵事件。[25]

訪談提綱根據(jù)上述4種方法，采用半結(jié)構(gòu)化訪談設(shè)計(jì)，請(qǐng)專家對(duì)幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)鍵事件做出開放性的回答。訪談提綱內(nèi)容如表2所示。

3. 第二階段——德爾菲專家問(wèn)卷調(diào)查。

本研究根據(jù)第一階段訪談編碼后形成的關(guān)鍵事件及其觀測(cè)指標(biāo)設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷為里克特五級(jí)量表（Likert Scale），調(diào)查對(duì)象為17名專家，被調(diào)查者針對(duì)指標(biāo)影響幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的重要程度做出判斷。根據(jù)專家選擇情況進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)（1分表示非常不重要，2分表示不重要，3分表示一般重要，4分表示重要，5分表示非常重要），并請(qǐng)專家對(duì)每一個(gè)指標(biāo)提出修改意見。通過(guò)對(duì)專家意見集中程度、協(xié)調(diào)系數(shù)的數(shù)據(jù)分析，確定評(píng)價(jià)工具的指標(biāo)。本研究共進(jìn)行了兩輪問(wèn)卷調(diào)查，兩輪調(diào)查問(wèn)卷信度Cronbachs Alpha系數(shù)分別為0.886和0.902，表示問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果可信。

（二）基于視頻的觀察評(píng)定法

本研究結(jié)合專家訪談?dòng)涗浐蛦?wèn)卷調(diào)查結(jié)果設(shè)計(jì)觀察評(píng)定表，根據(jù)對(duì)集體教學(xué)活動(dòng)視頻的觀察打分。按照?qǐng)?zhí)教教師的教齡、職稱劃分為不同專業(yè)發(fā)展階段，進(jìn)行目的性抽樣，選取不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒教師執(zhí)教的幼兒園五大領(lǐng)域集體教學(xué)活動(dòng)共30個(gè)。為確保觀察的準(zhǔn)確性，兩名觀察者反復(fù)觀看教學(xué)視頻，分別使用觀察評(píng)定表對(duì)本次教學(xué)中的關(guān)鍵事件進(jìn)行背對(duì)背打分，不互相交流。最后，通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，檢驗(yàn)觀察指標(biāo)，保留更能反映集體教學(xué)活動(dòng)關(guān)鍵事件中教師教學(xué)行為的指標(biāo)。

1. 觀察樣本選擇。

在本研究中，教師的專業(yè)發(fā)展階段是自變量，其教學(xué)行為是因變量，教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)域、幼兒的年齡班是需要控制的變量。在關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段分類的眾多研究中，“以教學(xué)及其素質(zhì)為核心進(jìn)行劃分”的理論更容易得到認(rèn)可。因此，本研究按照伯林納（Berliner D C）提出的不同專業(yè)發(fā)展教師在教學(xué)上的行為特征[26]和鐘祖榮、張莉娜根據(jù)素質(zhì)、能力表現(xiàn)結(jié)合教齡對(duì)教師發(fā)展階段的劃分，[27]界定本研究中教師的專業(yè)發(fā)展階段，并選擇觀察對(duì)象。為控制變量的影響，這些教學(xué)活動(dòng)的年齡班、領(lǐng)域盡量平均分布。（見表3、表4）

2. 研究工具——觀察評(píng)定表。

觀察評(píng)定表的編制以訪談和問(wèn)卷調(diào)查初步形成的觀察評(píng)價(jià)指標(biāo)為依據(jù)，參考了ECERS-E、[28]課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（CLASS）、[29]美國(guó)高瞻課程《學(xué)前教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)》（PQA）、[30]美國(guó)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工具（FFT）、[31]美國(guó)職前教師課堂理答能力評(píng)價(jià)系統(tǒng)[32]中關(guān)于教師行為的水平描述，第一輪德爾菲訪談中專家關(guān)于不同專業(yè)發(fā)展階段教師在各關(guān)鍵事件中的行為表現(xiàn)的描述。本研究將每一個(gè)三級(jí)指標(biāo)描述為從低到高的三個(gè)水平，并賦分：水平1為10分;水平2為20分;水平3為30分。若觀察者判斷該教師處于水平2和水平3之間，則可以給出25分。經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)分析，本研究中觀察者一致性達(dá)到0.914，符合觀察法中對(duì)觀察者一致性的要求，說(shuō)明觀察結(jié)果可信。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

本研究主要采用NVivo 11和SPSS 22.0兩個(gè)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。

NVivo 11主要用于對(duì)德爾菲專家訪談?dòng)涗涍M(jìn)行三級(jí)編碼，通過(guò)各級(jí)編碼的節(jié)點(diǎn)數(shù)量確定幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中共性關(guān)鍵事件、不同專業(yè)發(fā)展階段教師組織教育活動(dòng)的關(guān)鍵事件，提出本研究中的評(píng)價(jià)指標(biāo)。SPSS 22.0主要用于對(duì)專家調(diào)查問(wèn)卷和觀察評(píng)定表的統(tǒng)計(jì)，調(diào)查問(wèn)卷以編碼節(jié)點(diǎn)數(shù)、均值、差異系數(shù)和滿分率作為篩選和確定指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)量，以因素分析來(lái)最終確定三級(jí)指標(biāo)。在教學(xué)視頻的觀察評(píng)定中，通過(guò)回歸分析、相關(guān)分析來(lái)找到那些可能具有共線性的第三級(jí)指標(biāo)，進(jìn)行刪除或合并，使教師專業(yè)發(fā)展階段對(duì)指標(biāo)得分影響最大而控制教學(xué)活動(dòng)領(lǐng)域、幼兒年齡班對(duì)指標(biāo)得分的影響，從而保留最能反映教師教學(xué)行為水平的觀察指標(biāo)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）德爾菲專家訪談結(jié)果

本階段采用NVivo 11對(duì)17位專家的訪談結(jié)果進(jìn)行樹狀核心編碼分析，得到220個(gè)自由節(jié)點(diǎn)、22個(gè)樹狀節(jié)點(diǎn)、10個(gè)核心節(jié)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，最終進(jìn)行概念化分類。根據(jù)湯立宏對(duì)關(guān)鍵教育事件的分類，可以將關(guān)鍵教育事件分為精心預(yù)設(shè)的關(guān)鍵教育事件和即時(shí)生成的關(guān)鍵教育事件。[33]由于崔允漷、[34]加里·D.鮑里奇（Borich G. D.）、[35]史密斯、拉甘（Patricia L. S. & Tillman J. R.）、[36]范登赫克（Van den Hurk）[37]的研究中都將“課堂管理”作為有效教學(xué)行為。因此，本研究將集體教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)鍵事件歸納為三大類：預(yù)設(shè)性事件、生成性事件和管理事件。具體節(jié)點(diǎn)分布見表5。

綜上，各類關(guān)鍵事件的含義如下。

1. 預(yù)設(shè)性事件。

預(yù)設(shè)性事件是指教師在教學(xué)活動(dòng)開展之前，在設(shè)計(jì)階段根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)預(yù)先設(shè)計(jì)安排好的、在集體教學(xué)中必然會(huì)發(fā)生的事件。具體包括三個(gè)方面。材料投放，指教師準(zhǔn)備和投放教學(xué)活動(dòng)中教師和幼兒將會(huì)使用的材料。該指標(biāo)主要關(guān)注教師準(zhǔn)備和投放的教學(xué)材料的數(shù)量能否滿足教師和幼兒在活動(dòng)中使用的需求，材料的種類是否多樣，教師是否提供了不止一種材料，令幼兒在使用材料時(shí)，可根據(jù)自己的興趣和能力有選擇的空間，教學(xué)材料是否適宜幼兒且有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。環(huán)節(jié)組織，指教師對(duì)教學(xué)實(shí)施中各環(huán)節(jié)的組織形式、時(shí)間分配、順序等的設(shè)計(jì)。該指標(biāo)主要關(guān)注教學(xué)中是否不止一種組織形式，既有集體活動(dòng)，又有小組、個(gè)別活動(dòng)，教學(xué)環(huán)節(jié)的順序是否符合該領(lǐng)域?qū)W習(xí)規(guī)律和先行者組織策略，幼兒是否有較多自主參與、自主操作、自主體驗(yàn)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。提問(wèn)，即教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃向幼兒提出問(wèn)題。該指標(biāo)主要關(guān)注教師提的問(wèn)題是開放性問(wèn)題居多還是封閉性問(wèn)題居多，教師能否根據(jù)教學(xué)的需要，有針對(duì)性地向集體或者小組、個(gè)別幼兒提出不同的問(wèn)題。

2. 生成性事件。

生成性事件是指教師在集體教學(xué)活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中根據(jù)幼兒的實(shí)際情況作出相應(yīng)反饋和調(diào)整的事件，未必在集體教學(xué)活動(dòng)中都會(huì)發(fā)生。具體包括五個(gè)方面?？偨Y(jié)，即教師在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)即將結(jié)束時(shí)，做出有指導(dǎo)性的結(jié)論，起到匯聚幼兒觀點(diǎn)、梳理幼兒經(jīng)驗(yàn)的作用。該指標(biāo)主要關(guān)注教師在總結(jié)時(shí)能否鞏固、澄清與提升幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，能否聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)⒒顒?dòng)中新生成的經(jīng)驗(yàn)遷移到生活中。個(gè)別指導(dǎo)，即教師在教學(xué)中為了克服進(jìn)度整齊劃一難以照顧幼兒個(gè)別差異的缺點(diǎn)，對(duì)某些幼兒進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)。該指標(biāo)主要關(guān)注教師在教學(xué)中能否及時(shí)意識(shí)到個(gè)別幼兒出現(xiàn)了學(xué)習(xí)上的困難，也包括教師在個(gè)別指導(dǎo)時(shí)，能否通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作等方式回應(yīng)個(gè)別幼兒的需求，為幼兒提供幫助。理答，即指教師在提出問(wèn)題后，等候幼兒回答的態(tài)度和幼兒作出回答后教師所作出的回應(yīng)。該指標(biāo)主要關(guān)注當(dāng)幼兒無(wú)法立刻回答出教師的問(wèn)題時(shí)，教師是否會(huì)耐心等待幼兒;當(dāng)幼兒回答出教師的問(wèn)題后，教師的回應(yīng)方式是把幼兒的回答重復(fù)了一遍，還是在幼兒回答不正確時(shí)，教師把正確的答案告知幼兒;在幼兒的回答不充分、不完整、不連貫時(shí)，教師能否對(duì)幼兒的回答進(jìn)行擴(kuò)展;能否針對(duì)幼兒的回答或者言行繼續(xù)提問(wèn);教師能否用幼兒相對(duì)陌生的語(yǔ)言來(lái)描述幼兒已經(jīng)熟悉的概念，在語(yǔ)言詞匯上使用略高于幼兒理解水平的語(yǔ)言來(lái)豐富幼兒的語(yǔ)言發(fā)展。如，一個(gè)幼兒觀察繪畫作品后說(shuō)“春天有很多柳樹，還有很多紅色的桃花”，教師回應(yīng)“對(duì)，春天是一個(gè)‘桃紅柳綠的季節(jié)，很美！”評(píng)價(jià)，即教師在幼兒作出回答后，對(duì)幼兒的表現(xiàn)作出帶有價(jià)值判斷的回應(yīng)。該指標(biāo)主要關(guān)注教學(xué)中教師對(duì)幼兒的大部分評(píng)價(jià)是否是正面的、鼓勵(lì)的，教師的評(píng)價(jià)是泛泛地評(píng)價(jià)幼兒“真棒”，還是針對(duì)幼兒的具體言行，如“你剛才觀察得真仔細(xì)”;教學(xué)中教師是否不論幼兒能否較好地完成任務(wù)，都會(huì)對(duì)幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)品質(zhì)，如專注、有好奇心、堅(jiān)持、有創(chuàng)意、善于思考、積極主動(dòng)等作出評(píng)價(jià)。應(yīng)變，即教學(xué)中出現(xiàn)教師意料之外的幼兒言行時(shí)，教師的回應(yīng)行為。該指標(biāo)主要關(guān)注當(dāng)幼兒出現(xiàn)教師期望以外的回答時(shí)，或幼兒出現(xiàn)教師預(yù)設(shè)以外的行為時(shí)教師的反應(yīng)。

3. 管理事件。

管理事件是指教師在集體教學(xué)活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中為了達(dá)到好的教學(xué)效果采取的一些管理措施，伴隨產(chǎn)生的管理事件，與有效教學(xué)密切相關(guān)。幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中的管理事件包括兩個(gè)方面。規(guī)則與期望，即教師澄清教學(xué)中必須遵守的規(guī)則，圍繞教學(xué)目標(biāo)，向幼兒申明對(duì)良好常規(guī)和學(xué)習(xí)行為的期望。該指標(biāo)主要關(guān)注教師提出的規(guī)則與期待是否明確清晰且符合該年齡段幼兒的理解能力;教師在整個(gè)活動(dòng)中能否對(duì)所有幼兒保持一致的規(guī)則要求和行為期望。糾正不當(dāng)行為，即教學(xué)中幼兒出現(xiàn)危險(xiǎn)行為或嚴(yán)重干擾教學(xué)進(jìn)度的行為時(shí)，教師用言語(yǔ)提醒、身體接觸或體態(tài)語(yǔ)暗示等方式進(jìn)行糾正，不當(dāng)行為如幼兒大聲喊叫、蹺椅子、頻繁干擾同伴、頻繁插話、長(zhǎng)時(shí)間發(fā)呆不參與活動(dòng)等。該指標(biāo)主要關(guān)注教師對(duì)待不當(dāng)行為的態(tài)度，教師能否及時(shí)發(fā)現(xiàn)并有效地采用恰當(dāng)?shù)姆椒m正不當(dāng)行為，在既不占用教學(xué)時(shí)間，又能及時(shí)控制住不當(dāng)行為的前提下，使不當(dāng)行為不再升級(jí)或發(fā)生次數(shù)減少。

（二）德爾菲專家問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

本研究在問(wèn)卷調(diào)查階段，針對(duì)二級(jí)和三級(jí)指標(biāo)發(fā)放兩輪調(diào)查問(wèn)卷，以專家打分的均值、差異系數(shù)和滿分率作為篩選和確定指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)量。均值和滿分率代表專家對(duì)該指標(biāo)的認(rèn)可程度，值越大，認(rèn)可程度越高;差異系數(shù)和協(xié)調(diào)系數(shù)代表專家對(duì)該指標(biāo)相對(duì)重要性的波動(dòng)程度，或者說(shuō)是協(xié)調(diào)程度，差異系數(shù)值越小，協(xié)調(diào)系數(shù)值越大，表明專家們的協(xié)調(diào)程度越高。為避免誤刪除重要指標(biāo)，本研究在此基礎(chǔ)上計(jì)算界值，滿分率和算術(shù)均數(shù)的界值計(jì)算方法： “界值=均數(shù)-標(biāo)準(zhǔn)差”，得分高于界值的指標(biāo)入選;差異系數(shù)界值計(jì)算方法： “界值=均數(shù)+標(biāo)準(zhǔn)差”，得分低于界值的指標(biāo)入選。[38]在滿分率、算術(shù)均數(shù)、差異系數(shù)三個(gè)衡量尺度中，三個(gè)尺度均不合要求的指標(biāo)才剔除。對(duì)于有一個(gè)或兩個(gè)尺度不合要求的指標(biāo)，根據(jù)全面性、科學(xué)性、可行性等原則經(jīng)討論后取舍。

1. 第一輪問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果。

本輪調(diào)查主要對(duì)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放專家問(wèn)卷17份，回收問(wèn)卷17份。根據(jù)對(duì)專家問(wèn)卷滿分率、算術(shù)均數(shù)、差異系數(shù)的統(tǒng)計(jì)，得出以上三個(gè)衡量尺度的算術(shù)均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、界值。[39]數(shù)據(jù)表明，在本輪問(wèn)卷淘汰不合格指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)為：滿分率小于18.39且算術(shù)均數(shù)小于3.78且差異系數(shù)大于0.27。根據(jù)上述篩選標(biāo)準(zhǔn)，10個(gè)指標(biāo)中沒有一個(gè)指標(biāo)達(dá)到淘汰條件，全部指標(biāo)均被保留。（見表6）

2. 第二輪問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果。

本輪調(diào)查主要對(duì)三級(jí)指標(biāo)進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放專家問(wèn)卷17份，回收問(wèn)卷17份。根據(jù)對(duì)專家問(wèn)卷滿分率、算術(shù)均數(shù)、差異系數(shù)的統(tǒng)計(jì)，得出以上三個(gè)衡量尺度的均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、界值，在本輪問(wèn)卷淘汰不合格指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)為：滿分率小于2.26且算術(shù)均數(shù)小于3.66且差異系數(shù)大于0.21。根據(jù)上述篩選標(biāo)準(zhǔn)，“a13.重復(fù)”這一指標(biāo)達(dá)到淘汰條件，被淘汰。（見表7）

為了驗(yàn)證上述分類，最終形成三級(jí)指標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)，本研究對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了因素分析，調(diào)查研究KMO值為0.952，所有題項(xiàng)平均共同性達(dá)0.802，達(dá)到了因素分析的標(biāo)準(zhǔn)，且所有題項(xiàng)的共同性均大于0.2，因此全部被保留。三級(jí)指標(biāo)的因素分析結(jié)果如下，與訪談編碼一致。（見表8）

（三）集體教學(xué)活動(dòng)視頻觀察結(jié)果

1. 不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒教師執(zhí)教的集體教學(xué)活動(dòng)呈顯著差異。

研究發(fā)現(xiàn)，在一級(jí)指標(biāo)中，幼兒教師在三類關(guān)鍵事件中教學(xué)行為得分情況與教師的專業(yè)發(fā)展階段基本相符，處于高一級(jí)發(fā)展階段的教師得分優(yōu)于低一級(jí)發(fā)展階段的教師。（見表9）回歸分析結(jié)果表明，無(wú)論是在預(yù)設(shè)性事件、生成性事件還是管理事件中，教師的專業(yè)發(fā)展階段始終是影響教師在集體教學(xué)關(guān)鍵事件中教學(xué)行為得分情況的最主要因子。（見表10）

在二級(jí)指標(biāo)中，不同專業(yè)發(fā)展階段教師在10類教學(xué)行為的得分上存在顯著差異，其中在“總結(jié)”“理答”行為中存在極顯著差異，在其他教學(xué)行為中均存在顯著差異。（見表11）教師專業(yè)發(fā)展階段與其教學(xué)行為得分呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，且在“環(huán)節(jié)組織”“提問(wèn)”“總結(jié)”“理答”“規(guī)則與期望”“糾正不當(dāng)行為”6個(gè)教學(xué)行為上存在極顯著正相關(guān)。（見表12）

在三級(jí)指標(biāo)中，部分屬于同一個(gè)二級(jí)指標(biāo)的三級(jí)指標(biāo)顯著相關(guān)，說(shuō)明存在共線性，為了使最終呈現(xiàn)的觀察指標(biāo)體系更加簡(jiǎn)明，必須對(duì)有顯著相關(guān)的三級(jí)指標(biāo)進(jìn)行刪減與合并。在二級(jí)指標(biāo)“理答”中，“糾正”“補(bǔ)充”兩個(gè)三級(jí)指標(biāo)存在極顯著相關(guān)，說(shuō)明存在共線性，在教師的理答能力中，這兩種行為都指向了“解釋學(xué)生應(yīng)答狀況的能力”，[40]且在實(shí)際教學(xué)中，糾正和補(bǔ)充兩種行為較難進(jìn)行絕對(duì)的劃分，教師常常出現(xiàn)“糾正性的補(bǔ)充”或“補(bǔ)充性的糾正”，因此將這兩個(gè)三級(jí)指標(biāo)合并。在二級(jí)指標(biāo)“評(píng)價(jià)”這一指標(biāo)中，“積極/消極評(píng)價(jià)”與“有意義的評(píng)價(jià)”兩個(gè)三級(jí)指標(biāo)顯著相關(guān)，說(shuō)明應(yīng)該進(jìn)行刪減，只保留其中一個(gè)指標(biāo)。艾利奧特（Elliott）在關(guān)于理想教師的行為研究中指出，教師應(yīng)該“謹(jǐn)慎地使用表?yè)P(yáng)”，不應(yīng)濫用積極評(píng)價(jià)。[41]梅里爾·哈明（Merrill Hamming）也認(rèn)為，“教師對(duì)全班基于過(guò)分慷慨的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，但是學(xué)生們能把不自然、不應(yīng)得的表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)或華而不實(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)與真實(shí)的事情鑒別開來(lái)”。[42]考慮到“積極/消極評(píng)價(jià)”在大部分教學(xué)活動(dòng)中沒有顯著差異，教師基本都會(huì)對(duì)幼兒表現(xiàn)出積極的評(píng)價(jià)，因此該指標(biāo)不能反映教師在關(guān)鍵事件中的教學(xué)水平，被刪除，只保留“有意義的評(píng)價(jià)”。在二級(jí)指標(biāo)“規(guī)則與期望”這一指標(biāo)下，“清晰的規(guī)則”“一致的期望”兩個(gè)三級(jí)指標(biāo)存在極顯著相關(guān)，說(shuō)明存在共線性，考慮到在實(shí)際教學(xué)中兩種情況兼有，因此對(duì)這兩個(gè)指標(biāo)進(jìn)行合并。在“糾正不當(dāng)行為”這一指標(biāo)下，“及時(shí)糾正不當(dāng)行為”“有效糾正不當(dāng)行為”兩個(gè)指標(biāo)存在極顯著相關(guān)，說(shuō)明存在共線性，由于在實(shí)際的教學(xué)評(píng)價(jià)中，往往既關(guān)注是否及時(shí)察覺并糾正了幼兒的不當(dāng)行為，又關(guān)注教師介入干預(yù)的有效性，即幼兒的不當(dāng)行為是否得到了控制，因此對(duì)這兩個(gè)指標(biāo)進(jìn)行合并。（見表13）

2. 教學(xué)活動(dòng)領(lǐng)域、幼兒年齡班與教師教學(xué)行為得分無(wú)關(guān)。

回歸分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)域、幼兒的年齡班不是教師在集體教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)行為得分的影響因素。（見表14）不同領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中，不同的幼兒年齡班中，教師教學(xué)行為的得分差異不顯著。（見表15）這說(shuō)明這兩個(gè)變量在研究中得到了較好的控制，觀察評(píng)價(jià)指標(biāo)有效。

綜上，本研究最終基于關(guān)鍵事件技術(shù)形成集體教學(xué)活動(dòng)關(guān)鍵事件教師教學(xué)行為的觀察評(píng)定指標(biāo)體系，共包含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、10個(gè)二級(jí)指標(biāo)、20個(gè)三級(jí)指標(biāo)及各指標(biāo)不同水平階段的教師教學(xué)行為表現(xiàn)。（見表15）

四、討論與建議

基于關(guān)鍵事件技術(shù)的幼兒園教師教學(xué)行為觀察與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系在實(shí)際運(yùn)用中，應(yīng)該注意兩個(gè)問(wèn)題。

第一，必須結(jié)合領(lǐng)域教學(xué)的核心經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)活動(dòng)中幼兒的行為表現(xiàn)來(lái)觀察評(píng)價(jià)教師教學(xué)行為。大衛(wèi)·特瑞普（David Tripp）認(rèn)為，“人們無(wú)法建立對(duì)所有的教學(xué)都普遍適應(yīng)的技術(shù)規(guī)程，然后去遵守，規(guī)程需要不斷監(jiān)控和改變，在這個(gè)過(guò)程中關(guān)鍵事件顯得非常重要”。[43]因此，本指標(biāo)雖然為教師的反思和評(píng)價(jià)提供了一個(gè)視角，但絕不是唯一的視角。教學(xué)首先是人際交往，因此教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是鮮活而又復(fù)雜的，脫離了領(lǐng)域教學(xué)的核心經(jīng)驗(yàn)和幼兒的行為表現(xiàn)來(lái)談教師的教學(xué)行為毫無(wú)意義，因此在教師教學(xué)行為觀察與評(píng)價(jià)中絕不能唯數(shù)據(jù)論，陷入技術(shù)理性的泥潭。第二，使用時(shí)必須整個(gè)地運(yùn)用本指標(biāo)體系，而不是只選取個(gè)別事件和行為進(jìn)行孤立的評(píng)價(jià)。因?yàn)閷?duì)于教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)是多維度的，任何一個(gè)真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)都難以達(dá)到在全部維度上的高水平，結(jié)合領(lǐng)域核心價(jià)值、核心經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)目標(biāo)來(lái)綜合考量哪些指標(biāo)是影響一個(gè)教學(xué)活動(dòng)效果的觀察重點(diǎn)非常重要。

除了上述兩個(gè)共性的問(wèn)題，不同主體在使用本評(píng)價(jià)體系時(shí)還應(yīng)注意如下問(wèn)題：理論研究者可以運(yùn)用本評(píng)價(jià)體系來(lái)研究幼兒園教師的有效教學(xué)行為和教師專業(yè)發(fā)展中關(guān)于教學(xué)的專業(yè)技能。需要指出的是，為了保證研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，研究者對(duì)于每一個(gè)三級(jí)指標(biāo)的判斷應(yīng)有數(shù)據(jù)的支撐，因此建議理論研究者若采用視頻觀察，應(yīng)多次反復(fù)觀看視頻，若在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀察，應(yīng)在取樣觀察的基礎(chǔ)上，運(yùn)用本觀察指標(biāo)體系進(jìn)行打分，這樣取樣觀察的數(shù)據(jù)一方面可保留作為觀察評(píng)定的依據(jù)，另一方面，由于教學(xué)中有些行為發(fā)生頻次雖高，但持續(xù)時(shí)間短（如提問(wèn)、理答），可以說(shuō)是轉(zhuǎn)瞬即逝的，這樣做也有助于研究者在數(shù)據(jù)分析時(shí)再現(xiàn)復(fù)雜鮮活的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，幫助研究者結(jié)合教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情況去解釋數(shù)據(jù)背后的意義。

幼教教研工作者可在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)的觀察與評(píng)價(jià)時(shí)使用本指標(biāo)體系，但在實(shí)踐中必須更加關(guān)注不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒教師的特點(diǎn)。雖然在評(píng)價(jià)時(shí)必須完整地使用整個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，但在分析與研討教學(xué)活動(dòng)時(shí)，則可以結(jié)合執(zhí)教教師所處的專業(yè)發(fā)展階段，展開有針對(duì)性、更深入的研討，經(jīng)過(guò)多次熟練地使用本評(píng)價(jià)體系，教研工作者會(huì)對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師行為變得十分敏感，會(huì)了解到哪些教學(xué)行為是該階段教師研訓(xùn)指導(dǎo)的重點(diǎn)，哪些行為是可以通過(guò)培訓(xùn)提高的，以此來(lái)找到教研活動(dòng)的“研討點(diǎn)”，提高教研活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的有效性。

一線幼兒教師可以組成學(xué)習(xí)共同體來(lái)使用本評(píng)價(jià)體系，互相評(píng)價(jià)執(zhí)教的集體教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，得分不是最重要的，最重要的是在反思的主客體——教師與教學(xué)現(xiàn)象間建立聯(lián)系，逐漸找到反思客體對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，讓自己在每一次的教學(xué)實(shí)施中逐漸從“無(wú)意識(shí)”走向“有意識(shí)”，讓自己的教學(xué)行為逐步處于理性自我的控制下。低級(jí)的反思停留在直覺的層面，而高級(jí)的反思則強(qiáng)調(diào)理性的層面。[44]因此與理論研究者追求有數(shù)據(jù)支撐的依據(jù)不同，一線教師在使用本評(píng)價(jià)體系時(shí)，需要結(jié)合描述性的觀察記錄，把教學(xué)中教師多樣化的教學(xué)行為積累成典型案例，與觀察指標(biāo)中的水平建立聯(lián)系。關(guān)鍵事件的價(jià)值在于，它們能夠揭露我們的習(xí)慣和傾向是如何影響我們的教學(xué)的，從而增強(qiáng)我們對(duì)實(shí)踐的理解并標(biāo)明我們的行動(dòng)。[45]教學(xué)反思如果只局限于事件，是無(wú)法超越一時(shí)一地的限制的，教師也無(wú)法遷移到下一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，因此教師必須把握住影響教學(xué)有效性的“關(guān)鍵”，才能從有形的“事件”“行為”中不斷對(duì)無(wú)形的“關(guān)鍵”展開反思。

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