黃傳旭 冉懷敏

摘? ?要? ?智能教室是智慧社會下學(xué)校的發(fā)展趨向，富技術(shù)的教學(xué)環(huán)境正在推動教學(xué)變革，面對新的教學(xué)情境，傳統(tǒng)教學(xué)模式勢必要做出調(diào)整。通過闡釋分層教學(xué)所面臨的時代表征、分層教學(xué)思想的理論淵源及價值訴求，建構(gòu)智能教室環(huán)境下分層教學(xué)模型并提出三種分層教學(xué)策略，即目標(biāo)分層策略、異質(zhì)分組策略、精準(zhǔn)指導(dǎo)策略，以期為智慧環(huán)境下的教學(xué)改革與創(chuàng)新提供理論指導(dǎo)和實踐依據(jù)。

關(guān)鍵詞? ?智能教室? 分層教學(xué)? 教學(xué)模式? 教學(xué)策略

伴隨技術(shù)更迭，教學(xué)環(huán)境也受益于科技變革且漸趨智能化，教學(xué)作為一個生態(tài)整體，環(huán)境的改變會引起教學(xué)模式、教學(xué)策略和培養(yǎng)目標(biāo)等的變動?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要根據(jù)學(xué)生的個性差異推進(jìn)分層教學(xué)等多種培養(yǎng)方式，發(fā)展每位學(xué)生的優(yōu)勢潛能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[1]。教育部在2019年發(fā)布的《教育信息化2.0行動計劃》中也提出，要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，開展以學(xué)習(xí)者為中心的智能教學(xué)，加快推動人才培養(yǎng)模式與教學(xué)方法的變革[2]。學(xué)生差異在每所學(xué)校、每個班級當(dāng)中都普遍存在，承認(rèn)差異是開展個性教學(xué)的前提。分層教學(xué)作為一種個性化教學(xué)模式，有助于教師在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生個體差異靈活制定教學(xué)策略，幫助學(xué)生舒展個性、促進(jìn)個性發(fā)展。在智能教室環(huán)境中開展分層教學(xué)，是當(dāng)下須考慮的新問題。

一、智能教室環(huán)境中分層教學(xué)的表征、訴求及淵源

1.分層教學(xué)空間的時代表征

（1）智能的教學(xué)設(shè)備

智能時代下的教室是依靠智能空間技術(shù)實現(xiàn)的增強(qiáng)型教室，視聽、計算機(jī)、投影、交互白板等聲光電設(shè)備是基礎(chǔ)的硬件設(shè)施，具有自然的人機(jī)交互特征，方便師生接入資源[3]。與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境相比，智能教室中的教學(xué)設(shè)備普遍具有“智慧”，課堂教學(xué)行為分析技術(shù)正走向自動化和智能化，使課堂教學(xué)評價的常態(tài)化和規(guī)?；蔀榭赡埽瑸檎n堂教學(xué)規(guī)律的研究和學(xué)習(xí)本質(zhì)的探尋提供了強(qiáng)有力的支持[4]。在教學(xué)活動中智能導(dǎo)師系統(tǒng)可以幫助教師在教學(xué)過程中傳遞教學(xué)內(nèi)容、收集并分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、數(shù)據(jù)化呈現(xiàn)教學(xué)效果，一定程度上可以把教師從紛繁的教學(xué)活動中解放出來，從而將更多的精力投入到對學(xué)生學(xué)習(xí)的個別輔導(dǎo)中。智能教室滿足當(dāng)前學(xué)校信息化發(fā)展階段的內(nèi)在訴求，是智能學(xué)習(xí)時代的必然選擇[5]。

（2）高效的教學(xué)互動

智能教室環(huán)境中漸趨智慧化的教學(xué)設(shè)備為教學(xué)交互的開展和交互數(shù)據(jù)的采集與分析提供了技術(shù)支撐。相較于傳統(tǒng)教室中的教學(xué)交互，智能教室中包含了更多及時、可視化的在線教學(xué)交互形式，形成了既有傳統(tǒng)教室中的教學(xué)交互形式又兼具虛擬教學(xué)交互形式的復(fù)合型教學(xué)交互模式[6]。富技術(shù)的智慧教室環(huán)境可以有效地支持課堂互動活動的開展，從而提高教學(xué)互動頻率，豐富教學(xué)互動的內(nèi)容和形式，提高課堂互動的整體質(zhì)量[7]。媒體作為教與學(xué)過程中的維系物，是教學(xué)過程參與者之間的橋梁[8]，智能教室就是集音頻、視頻、傳感器、網(wǎng)絡(luò)在內(nèi)的富媒體環(huán)境，教師在授課時可以通過交互式白板或師生終端等設(shè)備及時、高效地實現(xiàn)教學(xué)互動。

（3）多元的教學(xué)評價

教學(xué)評價是教學(xué)過程中重要的一環(huán)，智能教室環(huán)境中的教學(xué)評價與傳統(tǒng)教學(xué)評價又有不同。在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中，評價多為教師評價、生生互評等方式，評價手段相對單一;在智慧環(huán)境中，教學(xué)評價結(jié)合數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析、內(nèi)容分析等技術(shù)，并有機(jī)融合了發(fā)展性評價;通過數(shù)字化學(xué)習(xí)發(fā)展性評價系統(tǒng)采集和存儲數(shù)據(jù)，實現(xiàn)教學(xué)評價多樣化和個性化[9]，智能測評系統(tǒng)收集數(shù)據(jù)后能精準(zhǔn)、高效、可視化地生成學(xué)情評價。智能環(huán)境中的評價標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)學(xué)生的核心素養(yǎng)制定，圍繞學(xué)生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、批判性思維、解決問題的能力、溝通交流合作的能力、團(tuán)隊合作能力等重新構(gòu)建[10]。

2.分層教學(xué)模式的價值訴求

學(xué)生是教學(xué)活動的主體，促使其發(fā)展是教學(xué)的主要任務(wù)。在社會發(fā)展進(jìn)程下，對于人才多樣化的需求以及對個體獨特性的重視使得人們開始反思傳統(tǒng)教學(xué)組織形式——班級授課制，認(rèn)為其抑制學(xué)生個性發(fā)展。為了實現(xiàn)因材施教，促進(jìn)人的良好個性發(fā)展，諸多教育家開始探究個性化與個別化教學(xué)。分層教學(xué)思想最初被美國教育家哈利斯（W.T.Harris）提出并得到應(yīng)用[11]，之后卡爾頓·華虛朋（C.Washburne）提出并試行的文納特卡制和柏克赫斯特（H.H.Parkhurst）提出的道爾頓制都以個性化教學(xué)為核心，倡導(dǎo)學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)速度與學(xué)習(xí)能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)。20世紀(jì)40年代，文納特卡制與道爾頓制等教學(xué)模式傳入中國，分層教學(xué)開始在我國出現(xiàn);新中國成立后，急需建設(shè)人才，鑒于當(dāng)時學(xué)生水平良莠不齊，分層教學(xué)又被運用于實際教學(xué);21世紀(jì)初期，教育部在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》[12]中明確提出要根據(jù)學(xué)生的個性差異推進(jìn)分層教學(xué)等多種培養(yǎng)方式，發(fā)展每位學(xué)生的優(yōu)勢潛能，符合分層教學(xué)尊重差異、發(fā)展個性的價值內(nèi)核。

有關(guān)分層教學(xué)的模式在中外不同發(fā)展時期幾經(jīng)更迭，但價值內(nèi)核始終是謀求不同水平學(xué)生發(fā)展：以現(xiàn)有知識為基礎(chǔ)，對各層學(xué)生設(shè)置不同教學(xué)目標(biāo)，教師針對不同分層下學(xué)生需要靈活教學(xué)，力求同一教學(xué)環(huán)境中的所有學(xué)生都在原有基礎(chǔ)上得到提升。在當(dāng)前呼吁實行素質(zhì)教育的浪潮下，身心協(xié)調(diào)的個性發(fā)展基于全面發(fā)展再被推向新起點。

3.分層教學(xué)思想的理論淵源

我國關(guān)于分層教學(xué)的思想淵源可追溯至儒家思想中的“因材施教”：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也”[13]。“因材施教”直接體現(xiàn)了孔子根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)與特點實施教學(xué)的觀點。國外許多教育家也從學(xué)生差異角度，提出因材施教、發(fā)展學(xué)生個性的教育理念。在建構(gòu)主義學(xué)派中，維果斯基（L.Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論明確指出要以學(xué)生現(xiàn)有的知識作為原點，通過調(diào)動其積極性激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能超過現(xiàn)有最近發(fā)展區(qū)，再以最新知識水平為原點進(jìn)行下一階段教學(xué)，意指教學(xué)要根據(jù)每個學(xué)生的知識基礎(chǔ)[14]。以羅杰斯（C.R.Rogers）為代表的人本主義教學(xué)觀認(rèn)為，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，幫助他們正確認(rèn)識自我，引導(dǎo)他們的內(nèi)在傾向以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣[15]。加德納（H.Gardner）在其多元智能理論中提出，固定的教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容只對部分學(xué)生有效，對其余的學(xué)生來講不會產(chǎn)生多大的作用，要求教師要根據(jù)每個學(xué)生的個性特點，使用恰當(dāng)?shù)姆绞介_展教學(xué)，并使用多種方法進(jìn)行評價[16]。

在上述中外教育理論（觀點）中，從學(xué)生個性出發(fā)實施教學(xué)成為共識。時至今日，教學(xué)環(huán)境雖然實現(xiàn)從傳統(tǒng)教室發(fā)展到多媒體教室、再從多媒體教室到智能教室的變化，但分層教學(xué)思想的教學(xué)指導(dǎo)意義未發(fā)生變化，將在智能教室環(huán)境的教學(xué)活動中繼續(xù)發(fā)揮價值。

二、智能教室環(huán)境中教學(xué)層次的類型

智能教室是采用智能形態(tài)的技術(shù)構(gòu)建富有智慧的課堂教學(xué)環(huán)境以滿足學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求的課堂[17]，包含真實環(huán)境與虛擬環(huán)境兩個部分，真實環(huán)境與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境無異，虛擬環(huán)境則是與傳統(tǒng)教室有明顯區(qū)別;虛擬環(huán)境具備技術(shù)與資源優(yōu)勢，有助于實現(xiàn)學(xué)生的隱性分層和動態(tài)分層（如圖1）。通過對智能教室環(huán)境的分析，嘗試構(gòu)建智能教室環(huán)境中的教學(xué)分層模型。在智能教室環(huán)境中的分層教學(xué)圍繞個性發(fā)展的目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生對分層的能見度分為顯性分層與隱性分層，根據(jù)教學(xué)過程變動分為靜態(tài)分層與動態(tài)分層。

1.顯性分層與隱性分層

在分層教學(xué)過程中，不能單純地以學(xué)習(xí)成績?yōu)橐罁?jù)來簡單機(jī)械地劃分，這樣往往偏差較大，而應(yīng)采取模糊聚類分析、相關(guān)分析、綜合評價及動態(tài)分析等方法進(jìn)行科學(xué)的分析與研究[18]。傳統(tǒng)的分層教學(xué)往往以分組的形式對全班學(xué)生進(jìn)行物理分割，即顯性分層，以便教師對不同分層的學(xué)生進(jìn)行個性化指導(dǎo)。但簡單的物理分割式的分層或許會給較脆弱的學(xué)生造成心理創(chuàng)傷，尤其是對后進(jìn)層的學(xué)生造成負(fù)面影響，使其容易產(chǎn)生自卑心理，認(rèn)為自己是“差生”，自暴自棄。因此，教師應(yīng)當(dāng)在尊重學(xué)生獨立人格、保護(hù)學(xué)生自尊心的前提下，創(chuàng)造適合學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，幫助學(xué)生發(fā)展個性，實現(xiàn)自身價值。

在智能教室環(huán)境中可以實現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)深度融合，教師通過終端設(shè)備向?qū)W生端推送學(xué)習(xí)資料。課程開始之前教師需要對學(xué)生的基礎(chǔ)性知識進(jìn)行考核，綜合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等因素初步分層，分層之后并不需要像傳統(tǒng)教室一樣要求學(xué)生劃片區(qū)，只需教師通過教師終端對學(xué)生分組，再按照分組向?qū)W生差異化推送學(xué)習(xí)資源，學(xué)生并不清楚自己與周邊其他同學(xué)的差異，因而可以實現(xiàn)在智能教室環(huán)境下對學(xué)生的隱性分層。

2.動態(tài)分層與靜態(tài)分層

學(xué)生作為社會個體，無論心智、思維并不是一成不變的，在其學(xué)習(xí)過程中充斥著不確定性。在學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)變化表現(xiàn)為學(xué)習(xí)結(jié)果的階段性起伏，每一階段都是學(xué)生新的學(xué)習(xí)起點。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師應(yīng)當(dāng)分階段、以學(xué)生最新的知識基礎(chǔ)作為教學(xué)依據(jù)，因此要按照學(xué)生各階段的具體情況進(jìn)行動態(tài)分層。所謂動態(tài)分層，即學(xué)生完成階段性學(xué)習(xí)之后對其綜合評定，依據(jù)當(dāng)前學(xué)習(xí)情況對其重新分層。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，頻繁地分層會影響教師的其他教學(xué)工作，增加教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，因此對學(xué)生分層后基本不再變動，即靜態(tài)分層;但在智能教室環(huán)境下，教師可以通過教學(xué)系統(tǒng)的自動分析功能實時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并根據(jù)學(xué)生練習(xí)的反饋、學(xué)習(xí)習(xí)慣給予個性化指導(dǎo)，在完成階段性學(xué)習(xí)之后教師根據(jù)這一階段各分層學(xué)生的學(xué)習(xí)情況對學(xué)生再次分層，將新分層應(yīng)用到下一階段的教學(xué)中，即學(xué)生每個階段的成果都作為指導(dǎo)下一階段教學(xué)的依據(jù)，從動態(tài)的分層教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的個性。

3.課外分層與課內(nèi)分層

課外分層包括動態(tài)分層和靜態(tài)分層，是指在教學(xué)之前對學(xué)生分層的方式，一次分層后不再變動即靜態(tài)分層，如需要進(jìn)行階段性調(diào)整則是動態(tài)分層。課內(nèi)分層即在課堂教學(xué)中具體實施的分層方式，包括顯性分層與隱性分層。動態(tài)分層與靜態(tài)分層主要是在課外實現(xiàn)，教師根據(jù)學(xué)生情況與教學(xué)需要選擇是否動態(tài)分層。在傳統(tǒng)教學(xué)中在課外進(jìn)行動態(tài)分層會增加教師工作負(fù)荷，且增加教學(xué)實施難度;在智能教室環(huán)境下，通過教學(xué)系統(tǒng)的自動分析功能可以實時監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)，在智能分析技術(shù)的輔助下方便教師對學(xué)生動態(tài)分層。

在課堂教學(xué)中分層教學(xué)通過隱性分層或顯性分層的方式組織教學(xué)。顯性分層多見于傳統(tǒng)教學(xué)，隱性分層在技術(shù)與資源的支持下以較為隱蔽的形式實現(xiàn)對學(xué)生的分層，教師在講完本節(jié)課的知識點之后，智能終端根據(jù)課外分層預(yù)設(shè)向?qū)W生精準(zhǔn)推送練習(xí)題，教師通過智能分析系統(tǒng)查看各層次學(xué)生的習(xí)題正確率。學(xué)生在線提交習(xí)題后系統(tǒng)自動批閱，并將錯題的解題步驟推送到學(xué)生端，學(xué)生對于仍不理解的內(nèi)容可以直接向教師提問，教師則根據(jù)學(xué)生的具體情況對其進(jìn)行個性化指導(dǎo)。

三、智能教室環(huán)境中分層教學(xué)的實施

1.目標(biāo)分層

教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)的出發(fā)點與歸宿，是教學(xué)活動的“燈塔”，指引整個教學(xué)過程。在分層教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)要與學(xué)生對應(yīng)分層，即針對不同層次的學(xué)生設(shè)置差異性的學(xué)習(xí)目標(biāo)以滿足其需求。各層級的目標(biāo)設(shè)定要與學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平相符，依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論預(yù)估學(xué)生可能達(dá)到的水平，并設(shè)定各層教學(xué)目標(biāo)。最終目標(biāo)層級從高到低呈現(xiàn)為“超標(biāo)準(zhǔn)——標(biāo)準(zhǔn)——低標(biāo)準(zhǔn)”，其中，超標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)要根據(jù)優(yōu)秀層學(xué)生的水平設(shè)定，低標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)也要達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。確定分層教學(xué)目標(biāo)后，教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)各分層目標(biāo)相應(yīng)調(diào)整，但教學(xué)差異不能過大，要兼顧各層級學(xué)生的需求。教學(xué)評價作為檢驗教學(xué)效果的關(guān)卡，也要根據(jù)不同層級的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的課堂練習(xí)反饋、階段性學(xué)習(xí)考核數(shù)據(jù)與教師的教學(xué)觀察進(jìn)行綜合評價，即評價學(xué)生此階段的進(jìn)步程度。評價完成后，對于階段性評價中進(jìn)步較大的同學(xué)予以表揚，對于進(jìn)度較小的同學(xué)予以鼓勵，幫助其分析、解決學(xué)習(xí)阻礙。

2.異質(zhì)分組

在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》[19]中提出“尊重差異，發(fā)展個性”，并明確要求在教育中關(guān)注學(xué)生差異，開展個性化教學(xué)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作探究，可以充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)過程中的“主體性”[20]，從異質(zhì)分組中培育個性。柏拉圖在《理想國》中提出社會分工并說道，“從一開始，我們每個人生來就和另一個人不完全一樣，而是相反，人人天性有別，不同人適于不同的事……”[21]根據(jù)性格、能力等個體差異進(jìn)行社會分工，分配其能勝任的工作。異質(zhì)分組教學(xué)策略與柏拉圖的社會分工思想持有共同的思想蘊意，即承認(rèn)個體差異。在教學(xué)過程中教師根據(jù)學(xué)生特點異質(zhì)分組，采取任務(wù)導(dǎo)向式教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作方式探究學(xué)習(xí)。在每個異質(zhì)組中，學(xué)生基于不同的知識基礎(chǔ)和特長在任務(wù)探究中承擔(dān)不同的任務(wù)，發(fā)揮各自個性優(yōu)勢，取長補(bǔ)短、互相學(xué)習(xí)，從分工合作中實現(xiàn)全面發(fā)展與個性發(fā)展。通過異質(zhì)分組可以為學(xué)生創(chuàng)造合作探究的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生可以從合作學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)并發(fā)展自身特質(zhì)，讓每個學(xué)生學(xué)有所獲，從而激發(fā)自身學(xué)習(xí)興趣。

3.精準(zhǔn)指導(dǎo)

了解學(xué)生個性差異是教師精準(zhǔn)指導(dǎo)的前提和踐行素質(zhì)教育的手段。精準(zhǔn)指導(dǎo)教學(xué)要兼顧“兩頭”，對于優(yōu)秀層學(xué)生，教師可以通過啟發(fā)教學(xué)，指導(dǎo)并鼓勵學(xué)生自學(xué)，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題的能力;對于后進(jìn)層學(xué)生要按照“小步子”教學(xué)策略指導(dǎo)學(xué)習(xí)，將總目標(biāo)分解成一個個小目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生完成并在完成后給予鼓勵，通過慢速、穩(wěn)固的方式實現(xiàn)分層目標(biāo)。在智慧教育與教育大數(shù)據(jù)支持下的富技術(shù)環(huán)境中，教師可以通過學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效果，有針對性地指導(dǎo)學(xué)生差異化學(xué)習(xí)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)，從新授到作業(yè)布置，都可以根據(jù)學(xué)生自身情況準(zhǔn)確推送，從而實現(xiàn)技術(shù)加持下的“因材施教”[22]，即在智能教室環(huán)境中，教師在智能化技術(shù)支持下實現(xiàn)精準(zhǔn)化“教”，學(xué)生進(jìn)行個性化“學(xué)”[23]。

智能教室作為一個富技術(shù)的教育環(huán)境，在多種技術(shù)的支持下，可以對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行實時監(jiān)測分析，不僅可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況有針對性地推送教學(xué)內(nèi)容，又可以及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困難，方便教師進(jìn)行個性化輔導(dǎo)。智能教室環(huán)境中的教育是一種技術(shù)加持下的個性化教育，與分層教學(xué)蘊含的尊重差異、發(fā)展個性、實現(xiàn)自身價值的旨?xì)w契合，在智能教室環(huán)境中開展分層教學(xué)是發(fā)展學(xué)生個性極為有利的教學(xué)方式。基于此理解，我們提出了智能環(huán)境中的教學(xué)分層模型，豐富了智能課堂環(huán)境中教學(xué)的教育理論，但是智慧教育的實現(xiàn)不應(yīng)只包括教的策略，還要有學(xué)的策略，只有在教與學(xué)策略結(jié)合的智能教室中，智慧教育才會真實發(fā)生。

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