袁金平

一、問題提出

2020年10月13日，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確提出“堅持科學有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性等”。因此，深化教育評價改革，探索針對評價對象學習過程進步幅度進行測評的過程性評價是一個迫在眉睫的任務。但是當前教育評價改革存在諸多問題：教學投入難以評價，評價受到時空限制等問題;“唯分數(shù)”和“唯升學”突出;評價體制、評價標準、評價理念、評價內(nèi)容和評價工具單一等。

在我國的高校英語學習效果評價方式中，仍然是以總結(jié)性評價為主導。總結(jié)性評價缺乏對學生學習過程、學習態(tài)度、情感體驗和價值觀等方面的關(guān)注;另外總結(jié)性評價的主體多為教師，不利于學生對自身學習過程進行反思，不利于學習策略的發(fā)展。隨著評價研究的理論基礎(chǔ)不斷發(fā)生變化，人才培養(yǎng)的目標在不斷提升，培養(yǎng)學生自主學習能力需求的增加，需要思考應該采用什么樣的評價方式，幫助學生有效建構(gòu)支架，促進學生學習。

二、理論基礎(chǔ)

（一）學習評價

教育評價強調(diào)“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”。傳統(tǒng)的教育評價以終結(jié)性評價為主，為了達到這個目的，學生會通過死記硬背和機械練習的方式來提高成績，改變了學生學習的初衷，對課堂教學產(chǎn)生了負面的影響。Arl認為，傳統(tǒng)的評估模式主要利用對學習的評估來報告學生的進步和比較，應該被包括所有三種評價類型的平衡模式所取代：作為學習的評價、對于學習的評價和為了學習的評價（如圖1所示）。

“對于學習的評價”（Assessment of Learning）注重衡量學生學習的成果，是一種總結(jié)性評價，主要用于比較學生和報告進度，單元測試是一種常用的學習評估形式。

“為了學習的評價”（Assessment for Learning）是教師為了解學生的知識和技能，指導教學而進行的一種形成性評價，專注于改善教與學，通過提供描述性反饋發(fā)揮診斷作用，收集的信息也可以幫助教師改進教學。

“作為學習的評價”（Assessment as Learning）也是一種形成性的評價，它側(cè)重在教學和學習的過程中置入評價，使評價成為學生學習的一部分，強調(diào)學生在教師的指導下，監(jiān)督和評價自己在學習中發(fā)揮的作用，教導學生通過元認知過程來評價自己的學習并做出調(diào)整。元認知是“思考自己的心理過程”或“認知的調(diào)節(jié)”，“作為發(fā)展和支持學生元認知的過程”逐漸成為當前研究的重點。在當前信息易于獲取、教師從“知識的承載者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的向?qū)У臄?shù)字時代，對“作為學習的評價”的理解至關(guān)重要。正如老師在引導學生學習知識方面一樣，教師也必須通過引導學生理解自己的認知過程，使學生學會監(jiān)控自己的學習并做出調(diào)整。因此，如果將認知定義為知識或知識行為，那么元認知就是理解自己的知識。對于學生來說，這意味著他們了解自己所做的事情。在老師的指導下，他們可以學習監(jiān)控自己的學習，學會通過這種新的自我意識來尋找知識或發(fā)展自己的技能。

“作為學習的評價”“對于學習的評價”和“為了學習的評價”在評價目的、評價內(nèi)容、評價方法等方面各有側(cè)重，具體如表1所示。

（二）產(chǎn)出導向法

“產(chǎn)出導向法”是文秋芳在2015年提出的，產(chǎn)出導向法教學模型如圖2所示。該模型包括三個部分：教學理念、教學假設(shè)、以教師為中介的教學流程。其中，“教學理念”是其他兩部分的指導思想;“教學假設(shè)”是“教學流程”的理論支撐;“教學流程”是“教學理念”和“教學假設(shè)”的實現(xiàn)方式，同時教師的中介作用體現(xiàn)在“教學流程”的各個環(huán)節(jié)之中。

三、基于評價的學習模式構(gòu)建

基于評價理論、產(chǎn)出導向法、基于學習評價模型等相關(guān)理論，筆者構(gòu)建了基于評價的學習模式（如圖3所示）。在本模型中，通過學習把宏觀層面教育主題（學科、課程、大綱、內(nèi)容、數(shù)據(jù)）、社會技能（專業(yè)、人際和生存）、個體（認知策略、認知、知識、技術(shù)）和評價（作為學習的評價、對于學習的評價和為了學習的評價）有機聯(lián)系起來。學習不僅促進個體知識的增長、技能的提升，更是促進學習者參與社會，情境互動，不斷建構(gòu)和拓展意義、促進認知發(fā)展、養(yǎng)成學習品格的過程。微觀層面在以任務為中心的基礎(chǔ)上，整個學習周期貫穿著互動、觀察、評價和反饋，有效以評促學。

基于評價的學習模式支持當今學習者積極參與學習過程的觀點。學生接受教育的目的是為了完成任務，以及他們想要達到的結(jié)果。這種學習導向的評價模式主要有三種評價方式：“作為學習的評價”“對于學習的評價”和“為了學習的評價”，凸顯了學生的評價主體地位，學習者在實施任務和參與評價的過程中需要解決遇到的一系列的學習困難（知識層面、策略認知層面甚至情感層面），在共同參與任務和評價過程中體驗一定的成就感和獲得一定的幫助，有助于提升學生自主學習能力;同伴評價和自我評價有助于激發(fā)學習者的內(nèi)部學習動機，進一步促進學生的學習。

本模式提倡“以學習為中心”，主張教學的一切活動都要服務于有效學習的發(fā)生，教學必須要實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生，因此，該原則更簡潔明了、更準確地反映了學校教育的本質(zhì)。從這個角度出發(fā)，在設(shè)計每一個教學環(huán)節(jié)或任務時，首要關(guān)注的是學生能學到什么，而不是簡單地考查誰在課堂上說話，誰在發(fā)揮主導作用。

四、實踐——以外語學習為例

（一）研究對象

我校10名任教老師，9個實驗班，包含軟件、化學、計算機、國貿(mào)和金融專業(yè)的798名學生參加了外語教學實驗，筆者擔任三個化學專業(yè)自然班的課程。本研究設(shè)計開展了為期4個月的教學實驗，教學實驗圍繞著“學習中心、評價反饋、成果導向”的理念，從學生的實際出發(fā)，按照外語學習規(guī)律，打破教材體系，重新構(gòu)建新的課程體系（根據(jù)不同的學習對象和英語水平，每學期制定不同的學習計劃，線上天天發(fā)布不同數(shù)量的任務卡包，包含單詞、聽力、閱讀、寫作、測試和相關(guān)學習技巧卡包），在詞匯和語法學習的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生的聽讀寫譯的能力，打造線上線下、互聯(lián)互通、教學輔（課堂教學、課下學生學習和課外個性化輔導）三位一體的混合式教學模式。

（二）研究過程和研究結(jié)果

1.教師準備

積極參加校內(nèi)外舉辦的關(guān)于教學改革的研討和學術(shù)研討、信息技術(shù)培訓和學術(shù)交流會。交流群的每位教師結(jié)合自己的實際情況確定了一個硏究的重點領(lǐng)域。這些研究領(lǐng)域可能是自己感興趣的、自己亟待解決的問題、在學習過程中發(fā)現(xiàn)的問題、已經(jīng)實施的某個策略、想用數(shù)據(jù)來支撐的方法或者驗證采納的方法是否適合這個群體等。問題確定后，定期召開研討會，教師首先考慮教學理念等如何影響自己對教學、活動、線上線下課堂管理、師生交流、評價等的態(tài)度;再描述自己通過數(shù)據(jù)想驗證的問題、教學理念和方法等;描述在課堂上采取的行動;描述課堂扮演的角色（評價者、觀察者、引導者、研究者、教師）等;描述師生之間的關(guān)系;描述學生的學習態(tài)度;描述學生發(fā)生的改變以及從數(shù)據(jù)等方面獲得的反饋;收集數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)的方法;針對其他老師遇到的問題提出合理的建議。然后不斷地討論在本班實施的過程中經(jīng)歷的困難和問題，集思廣益，不斷地獲得反思、建議和反饋，相互支持。

2.教學過程與評價策略

在教學過程中教師需明確任務成功的標準，任務的設(shè)計貫穿整個教學流程中——驅(qū)動、促成和評價，在前期輸入階段，結(jié)合翻轉(zhuǎn)外語，外研社U校園和iTest、外教社Welearn隨身學、中國大學Mooc和釘釘直播等信息技術(shù)平臺，大量輸入相關(guān)基礎(chǔ)語言知識和相關(guān)文化背景知識，搭建學習支架;在促成和評價階段，設(shè)計各種形式的任務，以任務為切點，在師生互動、生生互動、人機互動的基礎(chǔ)上，促成學生的有效產(chǎn)出，老師結(jié)合信息技術(shù)數(shù)據(jù)，通過觀察和分析，及時給予評價反饋，及時診斷學生存在的學習問題。

筆者主要采用課堂觀察、訪談（線上和線下）、微信聊天、匿名問卷調(diào)查、學生日志（翻轉(zhuǎn)外語微信小程序上）和每天數(shù)據(jù)呈現(xiàn)（每天翻轉(zhuǎn)外語會顯示學生任務完成率、完成效果、測試成績和完成時間等），并結(jié)合其他平臺（iTest、U校園等）數(shù)據(jù)的反饋，總結(jié)學生在學習上存在的問題。針對這些問題，改變評價方式，進而有效促進學生學習的參與性。

據(jù)加拿大公平學生評價的原則（1993年），教師應該確保評價方法適當，明確目標是確保質(zhì)量和公平評價實踐。除了選擇要涵蓋的學習結(jié)果、要遵循的活動和評價方法之外，教師應該讓學生參與這個過程。在學習評價中，教師是一個向?qū)?，給學生工具，讓他們明智地、良好地進行自己的學習，學會監(jiān)控自己的學習，并根據(jù)需要做出調(diào)整。此外，教師還需要評價學生在學習如何評價自己的學習時對自己的評價能力。

項目組針對學生每天任務完成數(shù)量、任務完成率、任務完成時段和時長、測試成績、學生學習態(tài)度和學生的自我調(diào)控能力六個項目進行觀察和分析，進而采取一系列有效的評價干預措施：

（1）幫助老師建立學習框架，通過講座、培訓和自學等方式幫助教師提升信息技術(shù)素養(yǎng)，教師結(jié)合信息技術(shù)數(shù)據(jù)的反饋，幫助教師及時收集信息、有效分析和判斷數(shù)據(jù)，從心理方面及時疏導和引導學生，設(shè)置了專門用于輔導和答疑的“辦公時間”;

2）教師的態(tài)度和反饋方式非常重要，堅持以激勵學生為主，采用多模態(tài)的、靈活多樣的教師反饋方式，可以是文字、圖片、表情符、肢體語言、語音、音頻、視頻、PPT甚至PPT畫外音、微型教案、微課、二維碼、甚至網(wǎng)址銜接等，通過班群和私聊的方式鼓勵學生，及時了解學生出現(xiàn)任務完成率極高或者極低、學習時長太長、太短或者驟降、測驗效果優(yōu)秀或者較差、任務完成時間較早或者較晚、主動學習或者厭倦學習等現(xiàn)象的原因;

（3）在個體層面充分考慮多模態(tài)反饋形式（音頻、視頻、口語、文字等）和多種學習平臺（博客、釘釘、微信、QQ、學習通等）的選擇等。考慮到不同班級學生的學習態(tài)度，除了系統(tǒng)設(shè)置自動提醒外，老師會及時私聊提醒，還設(shè)置小組長互相提醒、互相督促;

（4）邀請志愿者主動提醒學生積極參與;

（5）對于任務完成優(yōu)秀者、小組長和主動協(xié)助同學者及時鼓勵并且適當增加平時考核比值;

（6）結(jié)合數(shù)據(jù)及時調(diào)整教學和學習計劃，或者在課堂或者直播中及時結(jié)合學生線上學習內(nèi)容進行講解、補充、強化和反饋，搭好“腳手架”，及時調(diào)整任務的形式和難易程度，增加任務的趣味性和應用性;

（7）針對任務完成的情況，把難點或者容易引起爭論的點拿到線上或者線下課堂進行討論，在生生互動基礎(chǔ)上引發(fā)學生知識的鞏固、內(nèi)化、評價素養(yǎng)的具備和專業(yè)技能、人際技能的進一步發(fā)展;

（8）在評價方式方面及時進行短時測試（比如3分鐘的單詞測試、聽力測試或者5分鐘的語法測試、閱讀測試、翻譯測試或者寫作測試）、階段測試、部分測試等，線上線下設(shè)計不同類型的任務，相互印證不同的任務產(chǎn)出數(shù)據(jù)，分析學生的真實學習情況;

（9）在學習策略方面，在線上和課堂結(jié)合信息技術(shù)提供認知策略的講解和訓練，及時引導學生學會學以致用或者及時強化訓練，培養(yǎng)學生的認知策略（復述策略、精加工策略和組織策略）;

（10）培養(yǎng)學生的元認知策略（比如學會及時制定計劃、學會在學習過程中監(jiān)控自己的學習，尤其是在學習后學會及時自我調(diào)節(jié)等策略），幫助學生學會調(diào)節(jié)和評價，學會自我調(diào)節(jié)策略，提升學習自主性;在學生學習過程中向他們提供反饋，并向他們提出指導性問題，幫助他們監(jiān)控自己的學習;幫助他們設(shè)定目標，根據(jù)需要擴展或支持他們的學習，以滿足或完全滿足期望;

（11）通過平臺數(shù)據(jù)、訪談和問卷等多種形式，及時與學生溝通，了解并分析數(shù)據(jù)的有效性和可信性;

（12）對于個別學生在技術(shù)工具、信息技術(shù)等方面提供一定的幫助，在反饋方式和任務完成形式方面體現(xiàn)一定的靈活性，個別小程序上沒有完成者，可以線下或者通過其他渠道完成;

（13）老師及時結(jié)合學生實施任務時出現(xiàn)的典型語言錯誤進行案例分析;

（14）與學生討論學習成果;

（15）與學生一起為需要完成的各種任務和/或需要學習或掌握的技能制定標準。

3.研究結(jié)果

通過采取上述一系列的措施，學生的學習明顯提升，主要體現(xiàn)在以下方面：

首先，學習有所提升。實驗班2019年12月平均隨堂測試正確率為90.7%，筆者所任教三個班級2019級化學1—3班分別為96.1%，92.2%和90.9%，學習效果頗有成效。

其次，學生參與任務的積極性在逐步地提高。96%以上的學生學會合理規(guī)劃自己的英語學習時間和有意識地調(diào)節(jié)自己的學習方式;少部分起初被動的學生，現(xiàn)在積極主動擔當志愿者，學習時相互鼓勵，相互監(jiān)督;大部分學生在實施任務過程遇到認知方面的困難時會主動與同學和老師溝通和探討，老師及時在課堂或者線上明確學習目標、搭建腳手架、調(diào)整任務或者進一步闡述清楚檢查清單，及時解決問題;老師為英語基礎(chǔ)較差的維吾爾族學生減少任務量并且專門設(shè)計相對較易的任務，激發(fā)他們的學習興趣。筆者所任教三個班級2019級化學1—3班參與率分別為86%、88%和83%。

第三，會使用一定的學習策略。老師允許學生個體以靈活的形式完成任務，學生的反饋形式也靈活多樣化，有文字、圖片、語音、音頻、視頻、PPT、微型課件等;部分厭倦英語的學生也在老師的幫助下制定了英語學習計劃;耗時超長學生學會調(diào)節(jié)自己的學習方式和學習時長等等。隨著學習興趣的增加、學習方式的調(diào)整、語言知識的累積和教師反饋方式的改變，學生更自信了，課堂中個體、對子、小組和整體互動的比例逐漸增加，課堂氣氛非常活躍。學生參加活動的時長相對較長，參與積極性相對較高，在完成任務時使用一定的認知策略。最后，元認知能力有所提升。除了完成老師交給他們的任務外，學生們也從被動學習者變成了主動學習者。在教師的指導和工具下，學生學習監(jiān)控自己是否理解所探究的學習結(jié)果和元認知過程。經(jīng)過對學生的訪談，發(fā)現(xiàn)學生一旦掌握了元認知技能，就可以相應地自主調(diào)整學習，并表現(xiàn)出“自我反思、自我監(jiān)控和自我調(diào)整”，如學習這些概念和技能的目的是什么？我對這個話題了解多少？我知道哪些策略可以幫助我學習？我是否理解這些概念？改進學習的標準是什么？我完成了為自己設(shè)定的目標了嗎？