張文蘭 蘇瑞

關(guān)鍵詞：項目式學(xué)習(xí);農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校;案例研究;在地教育理念

一、研究背景

地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學(xué)生數(shù)少于200人的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校作為有效滿足農(nóng)村地區(qū)特殊需要的辦學(xué)組織形式，促進了農(nóng)村教育教學(xué)發(fā)展并實現(xiàn)了教育公平。但農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校長期受到城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的影響，課程與教學(xué)的設(shè)計與實施層面仍存在著許多有待解決的問題，如農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校對于新課程改革重視程度不夠、課程資源應(yīng)用不足、師資隊伍仍然薄弱、信息技術(shù)與課程的整合亟待進一步加強等[1]。為全面貫徹落實“立德樹人”的根本任務(wù)，著眼農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的全面發(fā)展，避免城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)不均衡的現(xiàn)象加劇，農(nóng)村教育質(zhì)量存在較大的提升空間，因此，我們需要探索出一條適合農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校因地制宜地提高學(xué)生素質(zhì)的可行路徑。

項目式學(xué)習(xí)是一種以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，通過驅(qū)動性問題或任務(wù)為引領(lǐng)，學(xué)生運用基礎(chǔ)知識與核心概念合作探究，最后進行展示、總結(jié)反思的教與學(xué)模式。已有大量研究表明，項目式學(xué)習(xí)對于學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)、高階能力發(fā)展等具有重要作用。正是項目式學(xué)習(xí)所具有的諸多優(yōu)勢，近些年成為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要模式，在很多國家被廣泛推廣。中共中央、國務(wù)院2019年6月23日發(fā)布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》①強調(diào)“探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)”。自此，項目式學(xué)習(xí)被納入國家教育政策文件中，得到了前所未有的重視。從已有的研究來看，項目式學(xué)習(xí)主要在城市學(xué)校開展，受制于理念、師資水平、硬件、軟件環(huán)境等影響，難以在農(nóng)村學(xué)校，特別是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)。

那么，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校有無可能開展項目式學(xué)習(xí)？如果可以開展，該如何設(shè)計與實施項目式學(xué)習(xí)？本文首先分析了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)的可行性與必要性，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合在地教育理念，深入解讀了境內(nèi)外農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)的案例，根據(jù)歸納出來的經(jīng)驗與特點，構(gòu)建農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施框架，為我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的開展提供可操作的依據(jù)。

二、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)的必要性與可行性

為促進城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，提高農(nóng)村教育質(zhì)量和效益，我國教育主管部門自2003年以來推行了“農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠程教育工程”“數(shù)字教育資源全覆蓋項目”等舉措，并取得了一定的成效?！多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》中要求“全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件”。近年來，在國家的大力扶持之下，貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件日益改善，這為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的開展奠定了基礎(chǔ)。但隨著《教育信息化2.0行動計劃》《中國未來學(xué)校2.0：概念框架》等政策的出臺，我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展目標、育人理念、培養(yǎng)方式等方面亟需“升級改進”。而項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施，對于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的新課改理念的落地、信息技術(shù)與教學(xué)深度融合等方面具有重要意義。

（一）農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)的必要性

1.推動農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校新課程改革理念的實施落地

王嘉毅等認為“農(nóng)村地區(qū)學(xué)校過度關(guān)注的分數(shù)和升學(xué)率是制約新課程理念落實的主要原因”[2]。目前不管是境內(nèi)還是境外，學(xué)生的培養(yǎng)目標與導(dǎo)向已轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“素養(yǎng)與能力”發(fā)展。通過跨學(xué)科相融合的教育實現(xiàn)國家課程的內(nèi)容整合，已成為農(nóng)村學(xué)校課程改革的必然選擇[3]。我們認為，在新課程改革理念的指導(dǎo)下，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校增設(shè)項目式課程，能夠有效促進學(xué)生綜合能力的發(fā)展。一方面，學(xué)生通過運用多學(xué)科、跨學(xué)段的核心概念與知識解決驅(qū)動性問題，跨學(xué)科素養(yǎng)與問題解決能力得以培養(yǎng)。另一方面，學(xué)生為解決驅(qū)動性問題而形成項目式學(xué)習(xí)作品的過程，是一個新事物的創(chuàng)造過程，這對于學(xué)生們創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)是有益處的。無論是項目式學(xué)習(xí)的合作探究過程，還是最后的項目式學(xué)習(xí)成果展示交流，學(xué)生在有所“思考”的前提下發(fā)表意見，其自身的批判性思維、表達能力，與他人的溝通交流能力將會有所提升。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的開展，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)與高階綜合能力，一定程度上解決農(nóng)村學(xué)校長期存在的“唯分數(shù)論”與“填鴨式教學(xué)”的積弊。

2.可在一定程度上緩解非主干課程開設(shè)不齊的困境

對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校而言，開齊國家規(guī)定的課程存在很大困難，主要原因是學(xué)科教師配置不足。特別是面臨課程改革時，許多小規(guī)模學(xué)校只能“抓大放小”，優(yōu)先配置語數(shù)等主干課程教師，非主干課程出現(xiàn)教師難以勝任和無法開齊等現(xiàn)象，出現(xiàn)了“小科困境”[4]。知識融合的跨學(xué)科項目式教學(xué)，在一定程度上能夠緩解由于學(xué)科教師不足而出現(xiàn)的“小科困境”。具體而言，“一專多能”的“全科化”或“多科化”教師[5]可將語、數(shù)等主干學(xué)科知識作為項目式學(xué)習(xí)核心知識的主體，融合音、體、美等其他學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為項目式課程。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師在教授、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)科主干課程知識的前提下，充分發(fā)揮教師自身儲備的非主干課程知識，讓非主干課程知識的應(yīng)用始終貫穿于各項目式學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生更好地運用主干課程學(xué)科知識綜合解決驅(qū)動性問題。還可將城市中已常態(tài)化實施的國家課程項目式學(xué)習(xí)資源，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)信號同步專遞[6]到農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，實現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)過程中師生實時或異步的雙向交互，緩解農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師不足而導(dǎo)致的非主干課程無法開設(shè)的困境。

3.促進農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的信息技術(shù)與教學(xué)深度融合

經(jīng)過教育信息化1.0和2.0一系列推動農(nóng)村教育信息化的項目、工程和計劃的實施，農(nóng)村教育信息化設(shè)施條件已得到很好的改善，但受制于教師理念、教學(xué)方法等因素的影響，導(dǎo)致信息技術(shù)與課程教學(xué)仍停留在淺層次階段。有學(xué)者指出，我國農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校在教育信息化融合指數(shù)上存在著顯著性差異（F=32.48，p<0.001），城區(qū)學(xué)校的教育信息化融合程度明顯優(yōu)于農(nóng)村學(xué)校[7]。項目式學(xué)習(xí)強調(diào)與學(xué)科有關(guān)的教學(xué)方法、面向真實問題的探究、學(xué)習(xí)任務(wù)的精心設(shè)計和規(guī)劃，同時重視信息技術(shù)的支持作用[8]。項目式學(xué)習(xí)可以讓信息技術(shù)的作用充分發(fā)揮，信息技術(shù)在項目式學(xué)習(xí)中的作用不僅局限于圖片、PPT或者視頻的播放，還可實現(xiàn)師生與外界的同步/異步交互，消除地域等原因帶來的隔閡。更重要的是，通過項目式學(xué)習(xí)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生學(xué)會借助信息技術(shù)手段探究、解決問題，創(chuàng)作形成成果作品，這不僅是信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新的體現(xiàn)，也是提升農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的信息技術(shù)應(yīng)用能力與信息技術(shù)素養(yǎng)的有效途徑。

（二）農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)的可行性

1.“鄉(xiāng)土文化”和“自然環(huán)境”是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

農(nóng)村基礎(chǔ)教育的根基是鄉(xiāng)村性、地方性、文化性和農(nóng)民性，只有充分把握農(nóng)村教育的文化性格，才有可能為農(nóng)村基礎(chǔ)教育建構(gòu)屬于自己的價值和目標[9]。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校所在的地區(qū)具備得天獨厚的自然風(fēng)光條件與歷史文化底蘊，圍繞農(nóng)作物種植、自然風(fēng)光、農(nóng)村綠色可持續(xù)發(fā)展等主題，較易形成具有農(nóng)村地方特色的項目式學(xué)習(xí)驅(qū)動性問題及系列探究活動。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師可借助鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，將自然環(huán)境資源轉(zhuǎn)換為學(xué)生可利用的學(xué)習(xí)資源。此外，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校邀請鄉(xiāng)政府、企業(yè)等社會人員作為指導(dǎo)專家共同參與項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施，可增強農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校特色課程的專業(yè)程度與科學(xué)性，打通學(xué)校與外界社會的隔閡，為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校創(chuàng)造向外展示、聯(lián)系的契機。

2.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?！靶“囝~”“復(fù)式教學(xué)”等特點有助于項目式學(xué)習(xí)中高質(zhì)量的協(xié)作學(xué)習(xí)

根據(jù)《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2016》的數(shù)據(jù)顯示，全國共有不足100人的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校111420所，占鄉(xiāng)村小學(xué)和教學(xué)點總數(shù)的55.7%。全國有無人校點9667個，不足10人的鄉(xiāng)村校點達3.39萬個①。于海英等人認為，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校促進學(xué)生發(fā)展的一個突出優(yōu)勢就是能夠為學(xué)生提供更多的互動和參與的機會。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校人數(shù)少，師生聯(lián)系更加密切。教師有更多的機會關(guān)注到每一位學(xué)生，有利于學(xué)生們形成良好的行為習(xí)慣[10]。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的數(shù)量較少恰好能夠為教師開展個性化的項目式學(xué)習(xí)指導(dǎo)提供條件。學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)啟動、探究和展示階段產(chǎn)生的想法可以隨時與教師反饋、交流，教師依據(jù)學(xué)生過程性的反饋與表現(xiàn)，適當(dāng)調(diào)整項目式學(xué)習(xí)活動的要求與目標，找到問題所在并適時提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，增強了師生之間的交互?！皬?fù)式教學(xué)”是指同一位教師，在同一個教室、同一個課時內(nèi)，對兩個或兩個以上年級的學(xué)生進行教學(xué)，主要針對農(nóng)村地區(qū)生源少、教師少、生源不穩(wěn)定的情況[11]。在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校復(fù)式教學(xué)的班級中，高年段學(xué)生與低年段學(xué)生組成項目式學(xué)習(xí)小組協(xié)作探究，他們的知識儲備、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源得以借鑒共享，通過“同動同靜”的項目化復(fù)式教學(xué)，打破年級與學(xué)科間的界限，增強生生之間的互動。學(xué)生通過教師與同伴的交流與互動，能夠更清晰地回憶、反思項目式學(xué)習(xí)過程中的自我表現(xiàn)，為后續(xù)項目式學(xué)習(xí)的開展累積經(jīng)驗，養(yǎng)成總結(jié)反思、學(xué)會學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

3.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校日益完善的信息化教學(xué)環(huán)境成為項目式學(xué)習(xí)有效開展的保障

近20年，我國通過制定和實施了一系列面向農(nóng)村的教育信息化政策、工程和項目的實施，使農(nóng)村中小學(xué)的信息化教學(xué)環(huán)境有了很大的改善。據(jù)《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2017》顯示“（農(nóng)村）生均計算機數(shù)持續(xù)增加，鄉(xiāng)村小學(xué)建立校園網(wǎng)、接入互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)校比例分別為46.66%和89.45%，鄉(xiāng)村初中分別為65.55%和98.10%”②。項目式學(xué)習(xí)中信息技術(shù)的作用不僅可體現(xiàn)在支持項目式學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作交流、多元化評價等方面，思維導(dǎo)圖、概念圖等可視化工具的使用能夠幫助學(xué)生深度加工項目式學(xué)習(xí)所涉及的跨學(xué)科核心知識與概念。此外，豐富的學(xué)科教學(xué)APP可支持學(xué)生完成項目式探究學(xué)習(xí)活動，微課等資源有助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。學(xué)生還可以借助信息技術(shù)創(chuàng)作數(shù)字化項目式學(xué)習(xí)作品，如微電影、電子海報、科普網(wǎng)站等。因此，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校日益完善的信息化教學(xué)環(huán)境是項目式學(xué)習(xí)有效開展的前提與保障，這為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的信息素養(yǎng)發(fā)展與關(guān)鍵能力培養(yǎng)打下了基礎(chǔ)。

4.“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展模式可以有效地提升農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的項目式教學(xué)能力

提升農(nóng)村教師的項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施能力是保障項目式學(xué)習(xí)在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校實施的前提條件。目前，我國學(xué)者在“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展方面進行了研究探索，并形成了一定數(shù)量的研究成果。如王永固團隊通過“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展[12];王繼新團隊運用“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”策略創(chuàng)新了數(shù)字教師培訓(xùn)體系[13];武芳團隊認為構(gòu)建跨區(qū)域教師交流互動模式有助于促進鄉(xiāng)村教師信息化應(yīng)用能力[14]等。借鑒上述已經(jīng)成熟的、富有成效的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式，專家研究團隊、項目式教學(xué)一線教師借助互聯(lián)網(wǎng)，可以采用線下入校結(jié)合線上遠程的模式開展項目式教學(xué)培訓(xùn)與研討，包括遠程專家報告講座、設(shè)計方案在線研討分享、遠程課例觀摩、公眾號分享優(yōu)質(zhì)項目式教學(xué)資源等方式，提升農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的項目式教學(xué)設(shè)計與實施能力。此外，基于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師能力水平的實際，還可以將已經(jīng)在城市學(xué)校實施的成熟的項目式學(xué)習(xí)資源共享給農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師，他們可以結(jié)合所在地域、學(xué)校條件和學(xué)生水平實際修改后實施，這將大大降低農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師設(shè)計和實施項目式學(xué)校的難度，有助于項目式學(xué)習(xí)在農(nóng)村學(xué)校小規(guī)模學(xué)校落地。

三、在地教育理念下的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)

若項目式學(xué)習(xí)得以在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校常態(tài)化開展，這將對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生知識能力培養(yǎng)、教師發(fā)展、課程建設(shè)等多方面具有重要意義。但由于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)條件與城市學(xué)校的辦學(xué)條件相比，具有較大的差距，因此，在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)時，無法直接復(fù)制國內(nèi)東部沿海地區(qū)、發(fā)達城市的項目式學(xué)習(xí)經(jīng)驗與模式。那么，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校如何設(shè)計和開展項目式學(xué)習(xí)呢？

基于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)優(yōu)勢與特點，如：農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校配置有一定數(shù)量的全科教師、班額小、具有豐富的自然風(fēng)光與文化底蘊等，結(jié)合項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施方法，我們發(fā)現(xiàn)，在地教育（Place-Based Education，簡稱PBE）與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)具有高度適切性，在地教育理念對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)開展具有借鑒意義。

在地教育是一種聯(lián)結(jié)課堂與社會的教學(xué)方式，能夠提升學(xué)生的參與度、優(yōu)化學(xué)習(xí)效果并影響周邊社區(qū)環(huán)境，從生態(tài)、文化以及經(jīng)濟等角度深化學(xué)生對于世界生活的理解。在地教育最早可溯源于1899年杜威提出的“學(xué)校與社會存在著內(nèi)在聯(lián)系”觀點。2010年，Williams認為，在地教育強調(diào)利用當(dāng)?shù)刭Y源、人員以及環(huán)境，進而強化學(xué)生的學(xué)習(xí)、改善周遭的生活環(huán)境[15]。Getting Smart研究團隊提出①，在地教育是個性化教育與項目式學(xué)習(xí)的自然補充，將學(xué)生置身于身邊現(xiàn)實環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生沉浸體驗，從而激發(fā)真實學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，如：學(xué)生扎根于當(dāng)?shù)氐倪z產(chǎn)、文化、地理、社會交往環(huán)境中，以語文、數(shù)學(xué)、歷史、地理和科學(xué)等多學(xué)科知識為基礎(chǔ)，進行探索性研究學(xué)習(xí)。

美國懷俄明州Teton Science School在開展了多年的在地教育實踐后總結(jié)出了在地教育理念（ThePrinciples of PBE），共有6個方面，分別為：（1）從本土到世界（Local To Global Context），本土化學(xué)習(xí)及其資源應(yīng)為學(xué)生理解世界全球機遇與挑戰(zhàn)建立聯(lián)系;（2）以學(xué)習(xí)者為中心（Learner-centered），學(xué)習(xí)與學(xué)生個人息息相關(guān)，并能促進學(xué)生全面發(fā)展;（3）以探究為基礎(chǔ)（Inquiry-based），以觀察、提出相關(guān)疑問、做出預(yù)測和收集資料為基礎(chǔ)，以了解經(jīng)濟、生態(tài)和社會政治世界;（4）設(shè)計思維（Design Thinking），教師為學(xué)生提供一種系統(tǒng)化的思維方法，通過由定義、生成、創(chuàng)建和評估四個獨立步驟組成的課程實施，使學(xué)生在社區(qū)中產(chǎn)生有意義的影響并采取行動;（5）社區(qū)即課堂（Community as Classroom），社區(qū)是學(xué)校的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，當(dāng)?shù)睾蛥^(qū)域?qū)＜?、?jīng)驗和地點是教室課堂延展的一部分;（6）多學(xué)科融合（Interdisciplinary Approach），課程與現(xiàn)實世界相融合，傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的知識、技能需要通過一種綜合的、跨學(xué)科的、項目式的方式進行教學(xué)，所有的學(xué)習(xí)者都應(yīng)具有責(zé)任感和挑戰(zhàn)。

綜上所述，在地教育理念下農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題應(yīng)立足于學(xué)生周邊的本土生活，解決鄉(xiāng)村生活中的現(xiàn)實問題;以學(xué)生為中心，幫助學(xué)生規(guī)劃所要解決的驅(qū)動性問題（任務(wù)）流程，引導(dǎo)學(xué)生在項目式課程中運用跨學(xué)科的核心知識概念進行協(xié)作探究，形成項目式學(xué)習(xí)成果。學(xué)生在開放的探究創(chuàng)物過程中，其學(xué)科能力、高階能力及創(chuàng)新實踐能力等得以培養(yǎng)[16];在項目式學(xué)習(xí)成果的展示分享階段，校方、教師可邀請校內(nèi)其他年級同學(xué)、教師、家庭成員、社區(qū)人員、領(lǐng)域?qū)＜业榷喾焦餐瑓⑴c項目式學(xué)習(xí)作品的評價。

四、在地教育理念下農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的案例分析

（一）案例來源與選擇標準

研究者以檢索條件“主題：（ 項目學(xué)習(xí)） &主題：（農(nóng)村學(xué)校）”在中國知網(wǎng)（CNKI）、Web ofScience、ProQuest進行檢索，共檢索到21篇中文學(xué)術(shù)文獻和110篇外文學(xué)術(shù)文獻。

根據(jù)案例的選擇標準，進一步精讀與確定、選取案例。選定為案例的標準有：（1）案例的完整性，即案例是否清晰地呈現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)的實施主體、驅(qū)動性問題、項目式學(xué)習(xí)活動、資源、探究工具等，或是否詳細地闡述項目式學(xué)習(xí)設(shè)計要求與實施過程;（2）案例的地域性，即開展項目式學(xué)習(xí)的學(xué)校是否屬于地處于鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學(xué)生數(shù)少于200人的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校;（3）案例的獨特性，即選取的案例是否具有農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)的特征，與城市學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)的不同之處是否很好地體現(xiàn)。經(jīng)過逐一閱讀、篩選后，本文選取的境外農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)案例在教學(xué)條件、班額規(guī)模、師資水平等方面與境內(nèi)中西部農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的情況是接近類似的，最終確定境外案例5個、境內(nèi)案例2個用于分析，如表1所示。

（二）案例分析

基于在地教育理念和前述幾個案例，我們分析認為在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)需要注意以下幾個方面：

1.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題具有聯(lián)結(jié)本土生活與外界社會的功能，體現(xiàn)“從本土到世界”（Local to Global Context）的理念。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的情境性與驅(qū)動性問題往往來源于學(xué)生鄉(xiāng)村生活中已經(jīng)遇到的或者可能會遇到的現(xiàn)實問題，與學(xué)生的生活經(jīng)驗相關(guān)。如案例C7中設(shè)置的驅(qū)動性問題：為了解決農(nóng)村獨院房屋冬天不能夠集中供暖、夏天散熱不佳的問題，在考慮經(jīng)濟收入、現(xiàn)實條件等因素的情況下，請同學(xué)們設(shè)計一款適合農(nóng)村居民居住的房子。

2.在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)設(shè)計與實施的過程中，教與學(xué)活動要以“學(xué)生為中心”（Learnercentered）。一方面，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師為學(xué)生適時地提供適宜的學(xué)習(xí)資源，例如，學(xué)生不僅需要詢問家人關(guān)于垃圾廢品的回收利用知識，還可以從教師那里獲得提供礦產(chǎn)部、環(huán)保部出版的兒童科普讀物（案例C1）。另一方面，為了降低農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生項目式學(xué)習(xí)的難度，教師需要提前設(shè)計、準備項目式學(xué)習(xí)支架，提供給學(xué)生使用。若學(xué)生首次進行項目式學(xué)習(xí)，教師需根據(jù)不同階段的任務(wù)，制定項目式學(xué)習(xí)活動計劃表，通過多媒體課件等形式向?qū)W生呈現(xiàn)，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何使用（案例C7）。此外，由于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)條件有限，教師還需要積極地為學(xué)生開展項目式學(xué)習(xí)探究活動尋求場地、創(chuàng)造條件，就像C4案例中呈現(xiàn)的WSE遠程學(xué)習(xí)計劃，不僅為學(xué)生提供了在線學(xué)習(xí)服務(wù)，也能夠支持學(xué)生獲取虛擬高中、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)大學(xué)的資源，還為學(xué)生提供兩個遠程虛擬實驗室的使用權(quán)限。

3.具有研究性質(zhì)、以探究為基礎(chǔ)（Inquiry-based）的學(xué)習(xí)活動是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的核心。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生感知鄉(xiāng)村生活中的現(xiàn)實問題，制定相應(yīng)的計劃流程，并運用跨學(xué)科核心知識協(xié)作探究加以解決，最終形成作品交流展示。通過過程中一系列的觀察、提出疑問、做出預(yù)測、收集資料和驗證分析等具有研究性質(zhì)的探究學(xué)習(xí)活動，學(xué)生的跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)核心知識得以內(nèi)化，應(yīng)用創(chuàng)新。例如，案例C5的啟示：教師需要清楚項目式學(xué)習(xí)的“研究”“探究”特性，為了讓學(xué)生明白項目任務(wù)達成的標準，可提供清晰的可視化案例。

4.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的課程實施應(yīng)融匯設(shè)計思維（Design Thinking），是系統(tǒng)性的，而不能僅僅只是活動探究。從了解需要解決的驅(qū)動性問題（啟動階段），到運用學(xué)科內(nèi)或跨學(xué)科的知識協(xié)作探究解決問題并形成項目式學(xué)習(xí)成品（探究階段），再到展示、交流、完善項目式學(xué)習(xí)作品（展示階段），學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下具有邏輯順序的持續(xù)進行項目式學(xué)習(xí)的不同階段。在C3案例中，項目式課程的教學(xué)內(nèi)容主要來源于Gigo Toys網(wǎng)站與S4A程序編寫網(wǎng)站，學(xué)生運用STEM跨學(xué)科知識形成的項目式學(xué)習(xí)成果包含NBA海洋公園、跨海大橋、水下預(yù)警系統(tǒng)、智慧家居、交通報警系統(tǒng)等模型、系統(tǒng)，為鄉(xiāng)村生活帶來影響。最終該校將學(xué)生的項目式學(xué)習(xí)作品優(yōu)秀作品報送比賽，如GreenMech、縣政府舉辦的創(chuàng)客大賽等。不管是大型項目式學(xué)習(xí)還是小型的項目式學(xué)習(xí)，整個項目式學(xué)習(xí)的過程是連貫的、持續(xù)的。

5.依托學(xué)校課堂與社區(qū)（Community As Classroom）及其周邊自然環(huán)境為主、有限的網(wǎng)絡(luò)空間為輔的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境進而開展農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)是可行的。發(fā)達地區(qū)城市學(xué)校所實施的項目式學(xué)習(xí)，校內(nèi)外學(xué)習(xí)活動空間較好、信息技術(shù)設(shè)備能夠滿足學(xué)生的自主探究以及協(xié)作交流，城市學(xué)校的學(xué)生可在校內(nèi)、外隨時隨地進行項目式學(xué)習(xí)。而農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在開展項目式學(xué)習(xí)時，因教學(xué)條件有限，主要場所應(yīng)為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)的教室、學(xué)校的各類功能室，如計算機房、實驗室、圖書室等，例如案例C2中所描述到的，該校參與項目式學(xué)習(xí)15名學(xué)生中，僅有4名學(xué)生的家庭配備了可使用的計算機，但只有2名學(xué)生家庭中的計算機能夠訪問互聯(lián)網(wǎng)。在進行項目式學(xué)習(xí)時，學(xué)生們平常在學(xué)校的機房里使用計算機，通過個人自主學(xué)習(xí)與合作探究的形式完成科普教育網(wǎng)站設(shè)計。此外，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師會將學(xué)校周邊社區(qū)等在地自然環(huán)境作為項目式學(xué)習(xí)課堂延伸的一部分，不同的項目式學(xué)習(xí)活動對應(yīng)不同的地點，正如案例C6中農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師可以帶領(lǐng)學(xué)生走近周圍環(huán)境，如山川河流、生態(tài)產(chǎn)業(yè)園、植物種植基地等，觀察、了解本地動植物形態(tài)特征，記錄生長發(fā)育規(guī)律，形成項目式學(xué)習(xí)作品，號召人們珍愛環(huán)境、保護地球;也可以就近實地調(diào)研，如調(diào)查鄉(xiāng)村居民用水、用電問題，調(diào)查本地水土流失現(xiàn)狀等，在項目式學(xué)習(xí)作品中提出有針對性的建議與解決方案。值得注意的是，教師還會借助有限的信息技術(shù)進一步實現(xiàn)物理課堂空間的拓展，如將學(xué)生項目式學(xué)習(xí)探究活動的過程影像資料、階段性項目式學(xué)習(xí)成果上傳至社交軟件或?qū)W校網(wǎng)站平臺，能夠讓身處異地的家長、兄弟學(xué)校師生進一步關(guān)注。

6.教師在進行農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計時，不僅應(yīng)該綜合考慮學(xué)生學(xué)情、教學(xué)任務(wù)、課本教材內(nèi)容等因素，還需重點關(guān)注哪些跨學(xué)科融合的知識更貼近于鄉(xiāng)村生活中的問題解決（驅(qū)動性問題或任務(wù)），并將這些跨學(xué)科知識作為項目式學(xué)習(xí)的核心知識概念。換言之，教師決定哪些學(xué)科、跨學(xué)科的知識可以融入農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)作為核心知識概念，是根據(jù)驅(qū)動性問題的解決需要運用到何種知識來做判斷的。在案例C4中，學(xué)生為解決驅(qū)動性問題“如何運用Arduino微處理控制傳感器來解決日常生活中的問題，便利人們的生活”，需要用到科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)（Mathematics）等多學(xué)科融合的知識。在案例C5中，閱讀與語言藝術(shù)（Reading綠豆種子發(fā)芽的奧秘”項目式學(xué)習(xí)的核心知識涉及了數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)、信息技術(shù)等多學(xué)科。

通過與城市學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的對比，結(jié)合在地教育視角的案例分析，我們發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的項目式學(xué)習(xí)在驅(qū)動性問題（任務(wù)）、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支架、評價等方面具有獨特性。教師在設(shè)計、實施農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的項目式學(xué)習(xí)時，需要把握的基本原則有：驅(qū)動性問題應(yīng)圍繞鄉(xiāng)村生活中的現(xiàn)實問題設(shè)置，學(xué)習(xí)環(huán)境由學(xué)校的教室與功能室及周邊的物理自然環(huán)境構(gòu)成，教師在項目式學(xué)習(xí)過程中盡可能地將鄉(xiāng)村本土資源轉(zhuǎn)換為可利用的學(xué)習(xí)資源并提供學(xué)習(xí)支架，學(xué)生能夠形成對鄉(xiāng)村生活有積極影響的項目式學(xué)習(xí)作品等。

五、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施

根據(jù)前期近十年的研究，研究者所在團隊已形成了中小學(xué)教師國家課程項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計模式、實施流程以及有助于教師常態(tài)化實施的三種課型[24]。在此基礎(chǔ)之上，我們綜合考慮農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題（任務(wù)）、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支架、評價等方面特殊性，構(gòu)建出了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)設(shè)計與實施框架，如圖1所示。

（一）農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計

在設(shè)計層面上，無論是城市學(xué)校還是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，項目式學(xué)習(xí)開展的意義及其目標都是以促進學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)與通用能力發(fā)展為目標，例如數(shù)學(xué)問題解決能力、語文閱讀理解能力、英語翻譯寫作能力、科學(xué)探究精神等學(xué)科能力，以及培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)會學(xué)習(xí)、信息素養(yǎng)、文化認同與理解、財商素養(yǎng)、溝通交流能力、批判性思維等關(guān)鍵能力，教師需要基于國家課程標準的大框架下進行項目式學(xué)習(xí)目標的設(shè)定。與城市學(xué)校相同，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式教與學(xué)活動設(shè)計需要以學(xué)生為中心，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生運用學(xué)科內(nèi)或?qū)W科外的融合知識協(xié)作探究解決驅(qū)動性問題。在形成項目式學(xué)習(xí)作品后，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的評價設(shè)計應(yīng)綜合項目式學(xué)習(xí)全程中學(xué)生的學(xué)科知識應(yīng)用與過程表現(xiàn)（過程性評價）以及項目式學(xué)習(xí)作品內(nèi)容（總結(jié)性評價），也需要突出多角度、多方評價的特點。

城市學(xué)校與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)在設(shè)計方面的不同之處體現(xiàn)在驅(qū)動性問題（任務(wù)）設(shè)計。城市學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題設(shè)計源自于學(xué)生的城市生活，大多是由城市居民討論的熱點問題而形成的，如城市小區(qū)綠化率問題、如何寫好社區(qū)好人好事表揚信、如何向外國交換生介紹學(xué)校布局等。而農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的項目式學(xué)習(xí)更側(cè)重于將學(xué)生鄉(xiāng)村生活中遇到的現(xiàn)實生活問題轉(zhuǎn)換為驅(qū)動性問題，強調(diào)項目式課程學(xué)習(xí)的在地化與區(qū)域性，即圍繞核心素養(yǎng)的教育要素，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師應(yīng)有意識地將傳統(tǒng)鄉(xiāng)土風(fēng)情、節(jié)日習(xí)俗[25]等融入到在地化開展的項目式學(xué)習(xí)當(dāng)中。如陜西安塞的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在開展“安塞腰鼓小藝人”項目式學(xué)習(xí)時，教師可將音樂（安塞腰鼓的節(jié)奏與表現(xiàn)技巧）、語文（安塞腰鼓的文學(xué)作品賞析）、物理（安塞腰鼓振動發(fā)聲的原理）等跨學(xué)科知識融合，引導(dǎo)學(xué)生運用跨學(xué)科知識完成驅(qū)動性任務(wù)“如何將安塞腰鼓演奏好并傳承下去”。河北省蔚縣的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在開展“蔚縣剪紙小能手”項目式學(xué)習(xí)時，教師可將美術(shù)（蔚縣剪紙的藝術(shù)設(shè)計與制作特點）、語文（蔚縣剪紙的寓意表達）等跨學(xué)科知識融合，引導(dǎo)學(xué)生運用跨學(xué)科知識解決驅(qū)動性問題“請同學(xué)們設(shè)計并制作具有地方特色的蔚縣剪紙作品”。甘肅省靜寧縣的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在開展“種植荊條我能行”項目式學(xué)習(xí)時，教師可將生物（植物發(fā)育生長的規(guī)律）、化學(xué)（營養(yǎng)液配置比例）、數(shù)學(xué)（種植成本統(tǒng)計計算）等跨學(xué)科知識融合，引導(dǎo)學(xué)生運用跨學(xué)科知識完成驅(qū)動性任務(wù)“請同學(xué)們設(shè)計科學(xué)合理的荊條種植方案并在本地實施”。黑龍江寧安的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在開展“小小旱冰運動員”項目式學(xué)習(xí)時候，教師可將體育（旱冰滑行的運動訓(xùn)練技巧）、數(shù)學(xué)（旱冰賽道的長度規(guī)劃）、物理（旱冰運動員滑行速度計算）等跨學(xué)科知識融合，引導(dǎo)學(xué)生運用跨學(xué)科知識完成驅(qū)動性任務(wù)“在保證安全的情況下，如何提升自己的旱冰滑行成績”?！皞鞒械胤矫耖g傳統(tǒng)藝術(shù)”類項目式學(xué)習(xí)、“農(nóng)村地區(qū)種養(yǎng)殖”類項目式學(xué)習(xí)、“鄉(xiāng)村環(huán)境保護可持續(xù)發(fā)展”類項目式學(xué)習(xí)等課程項目化設(shè)計可凸顯農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的鄉(xiāng)村特色，這對于對充分發(fā)揮師生主體性，激發(fā)師生提升教育教學(xué)質(zhì)量的自信和現(xiàn)代性活力有積極意義[26]。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師在進行項目式學(xué)習(xí)設(shè)計時，還可借助互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代通信技術(shù)，向高校項目式學(xué)習(xí)研究團隊和經(jīng)驗型項目式教學(xué)教師取得聯(lián)系、相互研討，在充分考慮在地化教學(xué)條件、學(xué)生認知規(guī)律與能力與項目式學(xué)習(xí)特點等基礎(chǔ)上，共同形成適合于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展的項目式學(xué)習(xí)設(shè)計。

（二）農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的實施

從實施層面上來看，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與城市學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的啟動課類似，教師營造項目式學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生理解拆分驅(qū)動性問題，幫助學(xué)生明確項目式學(xué)習(xí)實施的步驟、分工，與學(xué)生共同討論將會運用到哪些核心知識概念與工具、資源等環(huán)節(jié)，城市學(xué)校與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的實施流程是大致相同的。

項目式學(xué)習(xí)的探究課是學(xué)生根據(jù)教師的教授與引導(dǎo)、通過一系列協(xié)作探究活動、逐步形成項目式學(xué)習(xí)作品的過程。由于城市學(xué)校與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)條件不同，項目式學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源以及學(xué)習(xí)支架會有較大的差別。在城市學(xué)校開展的項目式學(xué)習(xí)更強調(diào)學(xué)生借助信息技術(shù)手段進行協(xié)作探究，學(xué)生可在校內(nèi)（智慧教室、創(chuàng)客教室等）和校外（家中、小區(qū)、商場等）學(xué)習(xí)環(huán)境中隨時隨地進行。教師亦可通過網(wǎng)絡(luò)、社交媒體軟件將有用的學(xué)習(xí)資源與支架及時地分享給學(xué)生使用，例如學(xué)習(xí)延伸拓展知識的微課視頻/網(wǎng)站學(xué)習(xí)平臺、思維導(dǎo)圖模板、在線過程性評價問卷、項目式學(xué)習(xí)作品信息化創(chuàng)作工具等等。而在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境方面，學(xué)校地處自然山水脈絡(luò)之中，一草一木、一山一石、一人一事、一情一景都是學(xué)校的課程資源，為學(xué)校建構(gòu)“實踐操作式”教學(xué)模式提供了無以替代的真實教學(xué)情境[27]。結(jié)合境內(nèi)外案例的經(jīng)驗與啟示，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)探究活動的實施環(huán)境應(yīng)當(dāng)重點考慮學(xué)校的教室與功能室（如計算機房、實驗室、圖書室等）及周邊的物理自然環(huán)境（農(nóng)場、水庫、林場等）組成的多場景學(xué)習(xí)環(huán)境，不僅局限于學(xué)校的教室中。在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)習(xí)資源方面，教師必須更新教育資源觀，根據(jù)課程設(shè)置和教學(xué)任務(wù)，把農(nóng)村特有的教學(xué)資源引入課堂，增強教學(xué)的直觀性和實效性[28]。故農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師在整合學(xué)習(xí)資源時，應(yīng)優(yōu)先考慮現(xiàn)有的、便于獲取的學(xué)習(xí)資源，將傳統(tǒng)紙質(zhì)學(xué)習(xí)資源（如書籍、報刊、雜志等）、本土在地教學(xué)資源（如農(nóng)村本地的手工技藝類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教學(xué)資源、建筑技藝類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教學(xué)資源）以及數(shù)字化學(xué)習(xí)資源（如農(nóng)遠工程、數(shù)字化資源全覆蓋等項目資源）整合起來提供給學(xué)生使用。此外，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師不僅需要考慮適時適度地將學(xué)習(xí)資源與學(xué)生分享，還需要將這些學(xué)習(xí)資源的使用時機、使用方式及使用途徑等向?qū)W生講解說明。教師以何種方式、在什么時間向?qū)W生提供何種形式的學(xué)習(xí)支架，以降低學(xué)生使用學(xué)習(xí)資源時可能會出現(xiàn)的認知負荷，減少學(xué)生進行農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的困難，也是需要重點考慮的。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)支架需根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動提供，如項目式學(xué)習(xí)計劃書模板、小組展示互評打分表格、學(xué)生階段性反思表格、學(xué)生戶外活動過程記錄表格、農(nóng)作物生長記錄表格、農(nóng)家樂英文宣傳海報模板、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府風(fēng)景征文比賽模板等。

在項目式學(xué)習(xí)的展示課中，城市學(xué)校與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校皆強調(diào)運用形成性評價與總結(jié)性評價的綜合評價方式進行項目式學(xué)習(xí)效果的檢驗，教師與學(xué)生共同總結(jié)、反思：項目式學(xué)習(xí)作品融合了哪些跨學(xué)科知識？項目式學(xué)習(xí)作品是否是驅(qū)動性問題的最優(yōu)解答？項目式學(xué)習(xí)作品是否會對人們的生產(chǎn)生活帶來積極的變化或影響？城市學(xué)校學(xué)生形成的項目式學(xué)習(xí)作品可以是微電影、美篇、配音動畫、電子海報等數(shù)字化成果。但在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，學(xué)生形成的項目式學(xué)習(xí)成果更貼近鄉(xiāng)村生活，如農(nóng)作物種植方案、水產(chǎn)養(yǎng)殖計劃、馬頭琴演奏技巧手冊、傳統(tǒng)風(fēng)箏制作等。值得注意的是，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的項目式學(xué)習(xí)作品需要借助信息技術(shù)手段進行更大范圍的展示。由于校內(nèi)教師、學(xué)生的數(shù)量有限，家庭成員受教育程度不高、地域交通不便等原因，學(xué)生運用跨學(xué)科知識形成的項目式學(xué)習(xí)作品無法獲得大量的同儕反饋、來自專業(yè)從業(yè)人士的評價。此時，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校和教師可通過網(wǎng)絡(luò)與外界溝通聯(lián)系，依托網(wǎng)絡(luò)平臺、社交軟件等信息技術(shù)手段將學(xué)生的項目式學(xué)習(xí)作品向外界展示，以獲取來自多方的項目式學(xué)習(xí)評價反饋。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)成果的展示，既可增強學(xué)生對于鄉(xiāng)村、家鄉(xiāng)的認同感，也可讓外界更加了解鄉(xiāng)村生活，有助于消除地域與文化間的隔閡，加強城鄉(xiāng)之間的聯(lián)系，逐步形成城鄉(xiāng)教學(xué)共同體、區(qū)域?qū)W校共同體、城鄉(xiāng)教師共同體和城鄉(xiāng)學(xué)生共同體等在內(nèi)的區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展共同體[29]。

六、結(jié)語

通過基于在地教育理念的項目式學(xué)習(xí)的開展，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?？梢约涌煨抡n程改革理念的落地，可以讓農(nóng)村學(xué)生體驗全新的學(xué)習(xí)方式，提升農(nóng)村教師面向核心素養(yǎng)發(fā)展的課程教學(xué)的能力，打造項目式教學(xué)教師專業(yè)發(fā)展隊伍，避免信息時代教育鴻溝的進一步加大，進而最終實現(xiàn)教育公平的目的。但也需清醒地認識到，受制于農(nóng)村學(xué)校小規(guī)模學(xué)校教師能力、條件等限制，在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)相較于城市學(xué)校遇到的問題和困難會更大，因此，需要給與更多的外部資源的支持。近些年國家實施的一系列農(nóng)村教育信息化工程和項目，為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展項目式學(xué)習(xí)已經(jīng)提供了基本的信息化教學(xué)條件，研究者所在團隊通過近10年項目式學(xué)習(xí)的研究和實踐，已經(jīng)形成了項目式學(xué)習(xí)設(shè)計和實施的系統(tǒng)方法，并積累的大量的小學(xué)項目式學(xué)習(xí)的案例資源，這些資源的免費共享，可以在一定程度上解決因農(nóng)村學(xué)校教師因時間、能力等問題無法設(shè)計和開發(fā)高質(zhì)量項目式學(xué)習(xí)的問題，借鑒已有的“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式，研究者所在團隊擬進一步探索基于在地教育理念的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校項目式學(xué)習(xí)開展的有效途徑與成效。