馮永剛 陳穎

關(guān)鍵詞：智慧教育時(shí)代;教師角色;角色定位

近年來(lái)，隨著人工智能的發(fā)展及其對(duì)教育的影響和滲透，推動(dòng)教育向著智能化方向加速躍升，智慧城市、智慧學(xué)校、智慧教室、智慧課堂、智慧學(xué)習(xí)等由此進(jìn)入人們的視野，人類已經(jīng)步入了智慧教育時(shí)代。所謂智慧教育，是指教師借助移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)與云計(jì)算等現(xiàn)代化信息技術(shù)，以學(xué)生為中心，構(gòu)建精準(zhǔn)、個(gè)性、靈活、富有人性的教育生態(tài)系統(tǒng)，促進(jìn)教育的智慧轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)人工智能技術(shù)與教育的深度融合，最大限度地滿足學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的需求[1]。2018年4月，教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》也明確指出，要打造智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，積極推進(jìn)智慧教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)，引領(lǐng)和推進(jìn)以智慧性、智能性、融合性、引領(lǐng)性等為特征的教育的現(xiàn)代化發(fā)展[2]。在智慧教育時(shí)代，教師作為人工智能技術(shù)滲透和運(yùn)用于教育領(lǐng)域的主體力量，是促進(jìn)教育智慧轉(zhuǎn)型的智力支撐，這對(duì)教師的角色提出了新的、更高的挑戰(zhàn)和要求。一方面，人工智能技術(shù)對(duì)教育過(guò)程的介入，教師因此面臨教學(xué)模式變革、師生關(guān)系轉(zhuǎn)化、人機(jī)協(xié)作的共生關(guān)系等一系列挑戰(zhàn)，表征著教師角色有其轉(zhuǎn)變的必要性;另一方面，人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用又有其限度，極易引發(fā)各類安全風(fēng)險(xiǎn)，如過(guò)度技術(shù)依賴、個(gè)人隱私侵犯、漠視教育的倫理抉擇和人文情愫等，彰顯著教師角色有其堅(jiān)守的必然性。因此，明晰智慧教育時(shí)代教師的意義與價(jià)值，把握教師角色轉(zhuǎn)變與堅(jiān)守的新定位，是深化教師角色研究的應(yīng)有之義。

一、智慧教育時(shí)代教師的意義與價(jià)值

人類發(fā)明和使用技術(shù)，是為了更好地滿足自身生存與發(fā)展的需要，而不是相反。這意味著，技術(shù)發(fā)展的最終目的不是為了取代人類，而是為了服務(wù)人類并推動(dòng)人類文明的發(fā)展步伐，人工智能技術(shù)亦是如此。在智慧教育時(shí)代，技術(shù)賦能教育，大大解放了教師勞動(dòng)力，但最終目的不是為了完全取代教師，而是為了推動(dòng)教育變革，激勵(lì)教師對(duì)教育發(fā)生機(jī)制的進(jìn)一步探索，實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提升。在智慧教育時(shí)代，教師與教育學(xué)視域下的人工智能技術(shù)密不可分，教師是人工智能技術(shù)運(yùn)用于教育領(lǐng)域并發(fā)揮其應(yīng)有之效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，關(guān)于教師與虛擬教師之間的關(guān)系也眾說(shuō)紛紜。基于智慧教育時(shí)代教師存在的合理性分析，進(jìn)一步明晰教師存在的意義與價(jià)值，化人機(jī)各有優(yōu)勢(shì)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系為人機(jī)協(xié)同共生的合作關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)兩者的協(xié)同共生。

（一）教師助推智慧教育時(shí)代教育工具理性的轉(zhuǎn)型

德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克思·韋伯認(rèn)為，人類有兩種理性：工具理性和價(jià)值理性[3]。工具理性是一種注重功效的、以技術(shù)主義為發(fā)展目標(biāo)的理性，與以注重人的生存意義和生命自覺的價(jià)值理性相對(duì)應(yīng)。人工智能的“代具性”使技術(shù)擴(kuò)散成為必然，它在各領(lǐng)域的廣泛運(yùn)用極大地解放了人力，“未來(lái)智能機(jī)器人將全面取代人類工作，真正能夠工作的或許只有2%的人”[4]，“無(wú)用階級(jí)”的出現(xiàn)[5]，“人力資源訴求的轉(zhuǎn)變”無(wú)一不在昭示著智慧教育時(shí)代教育工具理性的轉(zhuǎn)型。

教師助推教育工具理性的轉(zhuǎn)型，具體表現(xiàn)為：其一，由知識(shí)傳遞型向智慧發(fā)展型轉(zhuǎn)變。智慧教育時(shí)代，教育的工具理性指向發(fā)展學(xué)生智慧，聚焦于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和復(fù)雜問題解決能力。隨著機(jī)器人智能化程度的不斷升高，培養(yǎng)學(xué)生區(qū)別于機(jī)器人的思維能力成為了新的訴求，不論是高階思維的養(yǎng)成，還是復(fù)雜問題解決能力的培育，都需要教師智慧教學(xué)能力的支持[6]。其二，由核心素養(yǎng)的培育轉(zhuǎn)向超核心素養(yǎng)的建構(gòu)。智慧教育時(shí)代，教育的工具理性呼喚超越核心素養(yǎng)，構(gòu)建AIQ（人工智能商數(shù)）能力框架[7]，最大化發(fā)揮人工智能技術(shù)的“代具性”功能。智慧教育時(shí)代，萬(wàn)物互聯(lián)，我們所生活的環(huán)境也由物理空間延伸到虛擬空間，如何處理好人與機(jī)器人的關(guān)系成為了智慧教育時(shí)代的新問題，提高學(xué)生以技術(shù)運(yùn)用能力為核心的人工智能商數(shù)是決定人類未來(lái)發(fā)展方向的關(guān)鍵。其三，由外在生存能力提升轉(zhuǎn)向內(nèi)在靈魂成長(zhǎng)。人工智能技術(shù)對(duì)人力資源的解放使人們更加專注于自身的成長(zhǎng)，教育的工具理性也更多地聚焦于教育效率的提升。教育的工具理性不僅體現(xiàn)在學(xué)生知識(shí)和能力的增長(zhǎng)，教育更是“使人成為完全之人”的過(guò)程[8]，在師生的交互過(guò)程中相互啟發(fā)，教學(xué)相長(zhǎng)，循環(huán)往復(fù)，教師和學(xué)生在此過(guò)程中都得到了不斷的提高。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”[9]。

為了避免技術(shù)對(duì)人的奴役的工具理性的肆虐，教師要注重人文關(guān)懷，調(diào)適基于理性的、技術(shù)的智慧教育策略，在推動(dòng)工具理性向著“育人”和“成人”的轉(zhuǎn)型過(guò)程中發(fā)揮著重要作用，是防治教育滑向技術(shù)至上和功利主義泥潭的主體力量。人工智能在解放教師勞動(dòng)力的同時(shí)又有其能力的“有限性”，因?yàn)槿斯ぶ悄艿陌l(fā)展最終不會(huì)取代教師這個(gè)職業(yè)[10]，不論人工智能如何發(fā)展，他們總是有別于人類的，正確識(shí)別和把握人工智能在教育領(lǐng)域的“活動(dòng)范圍”，是智慧教育時(shí)代教師實(shí)現(xiàn)自我超越的必要條件。在人工智能的“活動(dòng)范圍”之外，那些教育中人工智能所無(wú)法觸及的“領(lǐng)地”則需要教師的引領(lǐng)，不斷克服技術(shù)主導(dǎo)的工具理性的精確量化和功利心態(tài)，推動(dòng)教育的工具理性朝著服務(wù)人和發(fā)展人的價(jià)值理性的方向行進(jìn)。

（二）教師促進(jìn)智慧教育時(shí)代教育價(jià)值理性的回歸

教育的價(jià)值理性指向教育活動(dòng)和教育主體本身，關(guān)注的是教育的應(yīng)然之道。教育的價(jià)值理性指出教育應(yīng)“把人作為主體和目的，而不僅僅是教育的客體和被改造的對(duì)象，把人作為教育的本質(zhì)而不是單純的教育結(jié)果”[11]。智能機(jī)器人在很大程度上實(shí)現(xiàn)了對(duì)人的替代，使人們從生存、工作問題中解脫出來(lái)，有更多的時(shí)間關(guān)注自身，“人”成為了一切活動(dòng)的前提和基本立足點(diǎn)。教育的價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)“人本質(zhì)上是目的而不是手段”。智慧教育時(shí)代的教育迫切呼喚以主體——人為中心的價(jià)值理性的回歸。作為人體器官的功能延伸與強(qiáng)化，“人工智能把知識(shí)與行為、教學(xué)與管理轉(zhuǎn)化為‘0與‘1的機(jī)器代碼”[12]，不具備道德、情感、哲學(xué)與審美、批判性思維、創(chuàng)新思維與人文關(guān)懷能力等特質(zhì)?！叭酥挥型ㄟ^(guò)同樣是受過(guò)教育的人，才能被教育”[13]。教師在以人為本，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體自身的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心的全面發(fā)展，“回歸學(xué)生作為自然人的原點(diǎn)”方面占據(jù)了不可替代的地位[14]。

在智慧教育時(shí)代，教師通過(guò)以學(xué)生為核心，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值理性回歸。其一，教育價(jià)值理性的回歸要求以學(xué)生為本，從作為“人”的學(xué)生出發(fā)，將學(xué)生作為教育活動(dòng)的主體。智慧教育時(shí)代，人工智能利用數(shù)據(jù)算法模擬教師行為，在技術(shù)層面上實(shí)現(xiàn)了“智能批改作業(yè)、試卷、評(píng)分、糾正發(fā)音、批改作文等”簡(jiǎn)單、機(jī)械性工作[15]，使教師從簡(jiǎn)單、重復(fù)的教學(xué)工作中解放出來(lái)，有更多的時(shí)間與精力聚焦于學(xué)生本身，關(guān)懷學(xué)生，滿足學(xué)生作為“人”的情感需求。其二，教育價(jià)值理性的回歸以個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)為抓手。智慧教育時(shí)代，人工智能技術(shù)直接搜集學(xué)生信息，形成數(shù)字畫像，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化指導(dǎo)，更好地滿足學(xué)生多樣化的發(fā)展需求，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。其三，學(xué)生的全面發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值理性回歸的前提。學(xué)生的全面發(fā)展不止體現(xiàn)在知識(shí)和能力，更包含身體和心理等多方面。智慧教育時(shí)代，大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、人工智能在教育領(lǐng)域的廣泛運(yùn)用，也為教師從多個(gè)角度和方面了解學(xué)生身心的全面發(fā)展，尤其是為呵護(hù)學(xué)生認(rèn)知的、心理的和社會(huì)性的發(fā)展提供了更多的條件支撐，讓每個(gè)學(xué)生在自適應(yīng)學(xué)習(xí)中學(xué)有所得，發(fā)揮所長(zhǎng)，培養(yǎng)符合社會(huì)要求的創(chuàng)新型、智慧型人才。

（三）教師引領(lǐng)教育工具理性和價(jià)值理性的整合

從目的和手段的角度出發(fā)，認(rèn)識(shí)世界和改造世界是實(shí)現(xiàn)人發(fā)展的前提，人的發(fā)展又進(jìn)一步推動(dòng)了人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和改造能力。教育的工具理性和價(jià)值理性本就是統(tǒng)一的，但由于對(duì)工具理性與價(jià)值理性缺乏有效認(rèn)識(shí)，引發(fā)二者的疏離、扭曲和對(duì)抗，集中表現(xiàn)為工具理性越位，價(jià)值理性淪落。在實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn)，由于對(duì)教育工具理性的過(guò)度尊崇，拔高了量化總結(jié)性評(píng)價(jià)的作用，導(dǎo)致“唯分?jǐn)?shù)”主義的出現(xiàn)，致使教育價(jià)值理性式微，遺失了教育的人文關(guān)懷。

在智慧教育時(shí)代，教育工具理性與教育價(jià)值理性相涉相融，難以割舍，統(tǒng)一于培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中。教育工具理性是教育價(jià)值理性的基礎(chǔ)支撐，教育價(jià)值理性是教育工具理性的方向指引。在現(xiàn)實(shí)的教育過(guò)程中，教師通過(guò)人工智能帶來(lái)的便利和優(yōu)勢(shì)，提升人工智能倫理的自覺意識(shí)，凸顯教育的人文氣息，從單一的“分?jǐn)?shù)至上”的泥潭中掙脫出來(lái)，引領(lǐng)學(xué)生解決實(shí)際綜合性問題，提升學(xué)生的科學(xué)精神和人文素養(yǎng)，增進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，育德才兼?zhèn)渲?，?shí)現(xiàn)教育工具理性和價(jià)值理性的有機(jī)整合。此外，為了防止對(duì)工具理性的過(guò)度推崇而導(dǎo)致的價(jià)值被壓抑的窘境，這就要求教師重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神的熏陶，扮演好勸善者、指引者、協(xié)調(diào)者的角色，強(qiáng)化與學(xué)生間的情感交流，避免對(duì)技術(shù)的過(guò)分崇拜以及對(duì)傳統(tǒng)道德倫理的忽視[16]，準(zhǔn)確地把握智慧教育時(shí)代的人才需求，通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)設(shè)虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與求知欲，建構(gòu)起學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)模式，形成學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和外驅(qū)力相互補(bǔ)充的“學(xué)會(huì)做事”和“學(xué)會(huì)做人”的完整的、協(xié)調(diào)發(fā)展的教育格局，促使二者不斷從對(duì)方汲取有益營(yíng)養(yǎng)，相互補(bǔ)充，揚(yáng)長(zhǎng)避短，攜手共進(jìn)。

二、智慧教育時(shí)代背景下教師角色的轉(zhuǎn)變

相較于傳統(tǒng)單一、封閉教育環(huán)境下的教師，龐大的數(shù)據(jù)庫(kù)資源、人機(jī)協(xié)同、深度學(xué)習(xí)等都是智慧教育時(shí)代教師所具有的得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。美國(guó)進(jìn)步主義教育家杜威指出，教育是不斷變化的，倘若我們依舊沿襲昨天的方式培養(yǎng)今天的學(xué)生，這實(shí)際上等于剝奪了這些學(xué)生的明天。在智慧教育時(shí)代，技術(shù)進(jìn)步的同時(shí)，教育也應(yīng)隨之改變。面對(duì)教育的革新與變化，順應(yīng)時(shí)代背景的教師角色亟待重塑，主動(dòng)應(yīng)對(duì)智慧教育的沖擊和挑戰(zhàn)。

（一）由注重傳遞向注重引導(dǎo)的轉(zhuǎn)變

智慧教育時(shí)代對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的顛覆使學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性增強(qiáng)，學(xué)生在一定程度上可以實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)。面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，要求教師突破傳統(tǒng)傳遞者的角色，凸顯以啟迪、引領(lǐng)為主要方式的角色特征。質(zhì)言之，學(xué)生多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，以及教學(xué)過(guò)程靈活性的增強(qiáng)，都迫切要求教師打破“統(tǒng)一模板”，呼喚更具針對(duì)性、靈活性與個(gè)性化特點(diǎn)的“充滿教育智慧”的教師，這也是智慧教育的應(yīng)有之義。

其一，教師由知識(shí)的傳遞者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)者。在傳統(tǒng)教育環(huán)境中，學(xué)校是學(xué)習(xí)的主要發(fā)生地，教師在學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中掌握主動(dòng)權(quán)，控制著學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程，影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度與深度。在智慧教育時(shí)代，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的獲取變得更加多元化、多樣化，學(xué)習(xí)逐步脫離時(shí)間和空間的限制，實(shí)現(xiàn)隨時(shí)可學(xué)，隨處可學(xué)。教師失去對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程的控制權(quán)，學(xué)生成為自身學(xué)習(xí)進(jìn)程的掌舵者，個(gè)性化學(xué)習(xí)成為常態(tài)。相較于教給學(xué)生知識(shí)，教師應(yīng)將重心轉(zhuǎn)移到如何引導(dǎo)、啟迪學(xué)生，如何激發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣和求知欲，如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力成為智慧教育時(shí)代教師所需認(rèn)真思考的問題。例如，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，以自制力、自覺性、堅(jiān)持性、自我延遲滿足為核心的自我控制力發(fā)展尚未完全，如何讓學(xué)生主動(dòng)激活和維持學(xué)習(xí)主動(dòng)性成為教師工作的重中之重。對(duì)于高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，如何培養(yǎng)他們的洞察力、批判力和創(chuàng)造力也是智慧教育不可規(guī)避的問題。學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效激發(fā)、自我效能感的及時(shí)獲得、內(nèi)在興趣的培養(yǎng)與轉(zhuǎn)化，均需要教師對(duì)傳感網(wǎng)、區(qū)塊鏈、虛擬現(xiàn)實(shí)等智慧教育技術(shù)的精神把握和綜合運(yùn)用，激發(fā)并長(zhǎng)期維持學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，并引導(dǎo)其遨游知識(shí)海洋和探尋人生的意義。

其二，教師由教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)者變?yōu)榻逃M(jìn)程的引導(dǎo)者。傳統(tǒng)教育環(huán)境中的主要教學(xué)模式是“你講我聽”的授受式教學(xué)。教師通過(guò)課堂授課將知識(shí)傳達(dá)給學(xué)生，學(xué)生所能獲取知識(shí)的最大限度取決于教師知識(shí)的量度。因此人們更傾向于將傳統(tǒng)教育中的教師比作一個(gè)提著水桶的人，他們將手中的知識(shí)之水一杯一杯地分給他所教的學(xué)生們，教師在此過(guò)程中掌握主動(dòng)權(quán)和絕對(duì)的權(quán)威。智慧教育時(shí)代是信息爆炸的時(shí)代，課堂教學(xué)已經(jīng)不能滿足學(xué)生的需求，學(xué)生可以通過(guò)人機(jī)協(xié)作、人機(jī)融合、超級(jí)計(jì)算等新型智能途徑瞬間獲得體量龐大且更具針對(duì)性的信息，教師已經(jīng)失去了知識(shí)傳授的優(yōu)勢(shì)。相較之下，學(xué)生如何獲取有效信息、如何利用信息解決問題則成為阻礙學(xué)生成長(zhǎng)的最大障礙，此時(shí)就需要教師從旁引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”式學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的信息素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生有效獲取和辨識(shí)信息，提升他們分辨事物、自我反思和智慧生成的能力[17]。智慧教育時(shí)代的教師更像是一個(gè)“火炬手”，他們通過(guò)手中星星火苗引發(fā)學(xué)生的燎原大火，不斷激發(fā)和釋放學(xué)生的內(nèi)在的智慧潛力，實(shí)現(xiàn)智慧人才的培養(yǎng)。

（二）由注重自身的“教”向注重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)教育中，教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)主要掌控在教師手中，教師控制教學(xué)的進(jìn)程，以“教”定“學(xué)”。這種以“教”為中心的模式無(wú)法兼顧學(xué)生的不同差異，往往導(dǎo)致“教”與“學(xué)”的分離。隨著智慧教育時(shí)代的到來(lái)，人工智能技術(shù)介入教育教學(xué)過(guò)程，具有針對(duì)性的個(gè)性化教學(xué)的出現(xiàn)，引發(fā)教學(xué)活動(dòng)主動(dòng)權(quán)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主動(dòng)性被進(jìn)一步激發(fā)，教師由幕前退居幕后，其角色也由注重“教”向注重“學(xué)”轉(zhuǎn)變。

其一，教師由知識(shí)學(xué)習(xí)的壟斷者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)資源的管理者。智慧教育時(shí)代，智能的“離岸化和制造化”等特點(diǎn)打破了人對(duì)智能的獨(dú)占[18]，教師壟斷知識(shí)學(xué)習(xí)的局面被打破，以教師的“教”為主導(dǎo)的填鴨、灌輸式知識(shí)教育受到嚴(yán)重沖擊。知識(shí)數(shù)量的暴漲，更新速度的不斷加快，以及內(nèi)容的繁雜性、可替代性，促使學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)者、自覺者成為時(shí)代訴求。而且，智慧教育時(shí)代學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求增加了教師統(tǒng)攬知識(shí)大權(quán)的難度，推動(dòng)了教師角色的重心由教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變。基于此，教師的“放權(quán)”勢(shì)在必行。教師要增強(qiáng)角色轉(zhuǎn)變的自覺意識(shí)，由知識(shí)學(xué)習(xí)的壟斷者向?qū)W習(xí)資源的管理者角色轉(zhuǎn)變。教師對(duì)學(xué)習(xí)資源的合理分配，一方面要從學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要出發(fā)，基于對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)的合理分析，有針對(duì)性地為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源;另一方面從知識(shí)的價(jià)值角度出發(fā)，可基于“適應(yīng)性、均衡性”的原則，選擇“根本的、前沿的”知識(shí)，也可基于對(duì)知識(shí)時(shí)代價(jià)值的評(píng)估，為學(xué)生選擇更具智能時(shí)代價(jià)值的“有用”知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的智慧發(fā)展。

其二，教師由學(xué)生數(shù)據(jù)的搜集者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生個(gè)性化指導(dǎo)者。傳統(tǒng)教學(xué)方式中，教師對(duì)學(xué)生的了解主要是通過(guò)與學(xué)生的直接交互，依靠親身經(jīng)歷收集學(xué)生信息。通過(guò)這種方式獲取的信息在信度、效度和全面度等方面都有所欠缺，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的了解程度不深，個(gè)性化指導(dǎo)缺乏有效依據(jù)，教育決策難以精準(zhǔn)等問題。智慧教育時(shí)代，教師利用大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能技術(shù)，實(shí)現(xiàn)全方位、全過(guò)程、全樣本的精準(zhǔn)化、伴隨式的數(shù)據(jù)收集，最終形成能準(zhǔn)確描繪學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)畫像，為教師的個(gè)性化指導(dǎo)奠定基礎(chǔ)，為學(xué)生提供個(gè)性化指導(dǎo)的指導(dǎo)策略。個(gè)性化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，要求教師借助人工智能技術(shù)對(duì)教學(xué)過(guò)程的可視化數(shù)據(jù)，加深對(duì)學(xué)生全面的、細(xì)致的了解，從學(xué)生的“學(xué)”出發(fā)，設(shè)計(jì)教學(xué)方案，基于學(xué)生認(rèn)知圖譜驅(qū)動(dòng)教育決策，因材施教，更好地滿足學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的需求。

（三）由注重單打獨(dú)斗向注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作的轉(zhuǎn)變

囿于時(shí)空的界限，傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師的工作形態(tài)相對(duì)獨(dú)立，教師之間的合作模式單一，合作深度不夠。在智慧教育時(shí)代，遠(yuǎn)程通訊技術(shù)的發(fā)展使教師之間的聯(lián)系更加緊密，促使教師沖破了時(shí)空和對(duì)象的藩籬，跨時(shí)間、地域之間的合作成為可能。加之人機(jī)共生成為常態(tài)，如何通過(guò)細(xì)化分工，促使教師和AI教師的最大限度地發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，找到各自在教育教學(xué)過(guò)程中的“生態(tài)位”，協(xié)同合作，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率最大化，是智慧教育時(shí)代教師的重要課題。此種交互方式的多樣化，推動(dòng)教師角色由注重單打獨(dú)斗向注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作轉(zhuǎn)變。

其一，教師由獨(dú)立工作者到團(tuán)隊(duì)合作者的轉(zhuǎn)變。人工智能的開放化和多元化的特性，打破了傳統(tǒng)教育的封閉性，跨校合作、跨課堂合作將成為教育新常態(tài)，突破時(shí)空限制的教師合作共同體由此而生。教師之間的協(xié)作，既表現(xiàn)為教師由校內(nèi)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榭缧Ｖ笇?dǎo)，即學(xué)生可以在不同的學(xué)校選擇課程，教師也可以跨越學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)[19]，協(xié)作共進(jìn)，也表現(xiàn)為超越時(shí)空界限與學(xué)科界限的教師間的協(xié)同合作。實(shí)現(xiàn)教師間合作效率的最大化，需要每一個(gè)教師通過(guò)移動(dòng)通訊、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)，充分利用基于數(shù)字化學(xué)習(xí)資源服務(wù)大平臺(tái)，最大化限度地發(fā)揮自身的主體性與創(chuàng)造性，為營(yíng)造虛實(shí)結(jié)合的無(wú)縫化學(xué)習(xí)環(huán)境集思廣益，協(xié)同攻關(guān)，強(qiáng)化教師間協(xié)作的流暢性與融合度，實(shí)現(xiàn)由機(jī)械性結(jié)合向有機(jī)合作轉(zhuǎn)變。在實(shí)際情形中，很多精彩的課程，需要借助人工智能，由不同學(xué)科教師基于自身優(yōu)勢(shì)共同完成。另外，智慧教育時(shí)代，教師間的合作不僅體現(xiàn)在課堂上，更滲透在課程的研發(fā)、課后的反思等教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，利用人工智能技術(shù)加強(qiáng)教師共同體建設(shè)必將成為大勢(shì)所趨。

其二，教師由傳統(tǒng)課堂的主講者向“雙師”課堂的合作者轉(zhuǎn)變。人工智能技術(shù)與教育融合絕不僅僅是機(jī)械的簡(jiǎn)單疊加，而是一個(gè)居間的整體的構(gòu)成域，是人與機(jī)器、“人工智能+”與教育交互的動(dòng)態(tài)性的存在[20]。這種交匯的構(gòu)成性作用，既存在于人與機(jī)器的交互過(guò)程中，即基于教師數(shù)字素養(yǎng)的人機(jī)深度融合，也表現(xiàn)為交互過(guò)程的動(dòng)態(tài)性，即作為文化存在的教育與作為技術(shù)存在的人工智能都處于不斷的運(yùn)動(dòng)變化之中。這就要求教師明晰人工智能融合于教育的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，建立適恰的教育性信息技術(shù)疏離感，有效避免非教育性信息技術(shù)疏離感[21]，精準(zhǔn)掌握并適時(shí)運(yùn)用智能化手段，通過(guò)創(chuàng)設(shè)人機(jī)共教的“雙師”課堂，探尋自身在智慧教育時(shí)代存在的意義與價(jià)值，依據(jù)自身優(yōu)勢(shì)構(gòu)建起人機(jī)互補(bǔ)的新生態(tài)。由AI代理、AI助手到AI教師、AI伙伴的轉(zhuǎn)變，昭示著未來(lái)人機(jī)協(xié)同過(guò)程中AI教師的智能性與自主性不斷增強(qiáng)[22]，人機(jī)共教的“雙師”課堂也被賦予新的含義，這就要求不斷強(qiáng)化教師人機(jī)交互能力。面對(duì)不斷變化的智慧教學(xué)生態(tài)，需要教師積極構(gòu)建人機(jī)共教的“雙師”課堂，發(fā)展以教師主體智慧為外在依托、以終身學(xué)習(xí)能力為內(nèi)在構(gòu)成要素的智慧教育課堂。

其三，教師由單向輸出者向雙向協(xié)作者轉(zhuǎn)變。智慧教育時(shí)代教學(xué)資源具有共享性與開放性特點(diǎn)，教師由“傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)閷W(xué)習(xí)共同體的參與者，教師的知識(shí)權(quán)威不斷削弱，學(xué)生的文化反哺能力顯著提升[23]。人工智能技術(shù)的融入推動(dòng)了線上、線下相結(jié)合多種交互方式并存的師生交互網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，師生間的交往不再局限于傳統(tǒng)的以線下、課堂為主的單一模式。在智慧教育時(shí)代，面對(duì)學(xué)生在某些領(lǐng)域?qū)處煹某?，傳統(tǒng)教學(xué)模式下由教師向?qū)W生單向流動(dòng)的教學(xué)方式難以維續(xù)，學(xué)生對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用不可忽視。師生間的文化流動(dòng)方向的改變，推動(dòng)教師由單向輸出者向雙向協(xié)作者轉(zhuǎn)變。師生間文化傳遞上的雙向互動(dòng)，要求教師激發(fā)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的自主性與能動(dòng)性，建設(shè)師生合作共同體，通過(guò)構(gòu)造合作式、對(duì)話式、探究式、分享式、創(chuàng)造式的開放化智能學(xué)習(xí)環(huán)境，建立校內(nèi)與校外、線上與線下、虛擬與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的智能化深度互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建“平等溝通、啟迪互引”的智慧教育課堂。

三、智慧教育時(shí)代背景下教師角色的堅(jiān)守

智慧教育時(shí)代的到來(lái)，機(jī)器人智能化程度的不斷升高，人工智能在各領(lǐng)域的運(yùn)用范圍愈加廣泛，人工智能技術(shù)與教育的融合勢(shì)不可擋。相較于人類，在教育教學(xué)過(guò)程中人工智能的確有著不可否認(rèn)的優(yōu)勢(shì)，但我們也要清醒地意識(shí)到，人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用是有限度的，這就需要教師立足自身，強(qiáng)化角色堅(jiān)守的自覺性，而不致在智慧教育時(shí)代的沖擊下迷失自己。

（一）教師作為學(xué)生群居屬性和個(gè)體屬性培養(yǎng)者的角色堅(jiān)守

教育不僅僅指的是先驗(yàn)知識(shí)的傳遞過(guò)程，更是對(duì)作為人類的類屬性的培養(yǎng)過(guò)程。人類的類屬性指的是人類作為群居個(gè)體的特性，它既包括指向外在的群居屬性，如社交能力、協(xié)商能力等在內(nèi)的人類的社會(huì)屬性，也包括指向內(nèi)心的個(gè)體屬性，如體諒、同情心等在內(nèi)的純粹實(shí)踐理性。教師作為群居的個(gè)體，應(yīng)有的角色堅(jiān)守是由群居、個(gè)體的兩種屬性特性所決定的，即指向外在的群居屬性和指向內(nèi)在的個(gè)體屬性。不論是教師還是學(xué)生都不可能孤立的存在于世間，他們都是作為群體社會(huì)生活中的一員而存在的。作為群體中一部分的教師和學(xué)生都具備指向外在的群居屬性，都需要與群體中的形形色色的其他成員進(jìn)行基本的交流和交往。人際交往能力和倫理觀念是與他人交互所必須的。但作為群居動(dòng)物的人類雖時(shí)時(shí)刻刻處在與他人的聯(lián)系中，卻又是一個(gè)獨(dú)立存在的個(gè)體，有著獨(dú)立的人格。不論是教師還是學(xué)生，每一個(gè)人都有區(qū)別于他人的獨(dú)立存在的價(jià)值和意義。這些價(jià)值和意義的實(shí)現(xiàn)過(guò)程就是人類遵從自己內(nèi)心的實(shí)踐理性行動(dòng)的過(guò)程，即個(gè)體生成道德智慧，內(nèi)化道德并踐履道德的過(guò)程。

其一，教師應(yīng)堅(jiān)守作為學(xué)生社會(huì)性的培養(yǎng)者的角色。社會(huì)性是人類所特有的屬性，社交能力的提升不僅是依靠陳述性知識(shí)的累積，而且更多的是依靠程序性知識(shí)的沉淀和環(huán)境熏陶的力量。學(xué)生通過(guò)與不同的社會(huì)角色相處，不斷提升程序性知識(shí)的深度。同時(shí)，身邊人處事方式的耳濡目染與這些程序性知識(shí)共同建構(gòu)起學(xué)生的人際交往原則。教師一方面作為學(xué)生所必須接觸的社會(huì)角色之一，為學(xué)生程序性知識(shí)的積淀提供素材。在學(xué)生與教師的交互過(guò)程中，學(xué)生的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)得到不斷的提升，為日后踏入社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，作為學(xué)生的指導(dǎo)者和引路人，教師的言行舉止、處事作風(fēng)會(huì)潛移默化地影響著學(xué)生未來(lái)待人處事的方式和方法。此時(shí)教師作為學(xué)生隱性教育的引導(dǎo)者，教師在與學(xué)生的交互過(guò)程中，自身的角色模式、管理方式以及行事作風(fēng)的不同也會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的影響[24]。

在智慧教育時(shí)代，AI教師將更多的代替教師進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，教師與學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面教學(xué)甚至于面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)都將會(huì)隨之減少。隨著線上學(xué)習(xí)占比的增加，教師將面臨教育影響效果不佳、社會(huì)性培養(yǎng)渠道缺失等一系列問題。面對(duì)這一現(xiàn)狀，教師仍然應(yīng)該把握住作為學(xué)生社會(huì)性培養(yǎng)者的角色。教師可以通過(guò)對(duì)線上課程教育的滲透率，增加課堂中師生、生生交流的頻率，拓寬課堂討論的廣度，延伸討論教學(xué)過(guò)程的深度，塑造學(xué)生健全的社會(huì)人格。此外，隱性教育的穿透力也是解決這一問題的突破口。教師的行為是隱性教育的原材料，通過(guò)教師的人格魅力和以身示范作用，提高教師行為的影響力，最終達(dá)到加強(qiáng)隱性教育穿透力的目的。

其二，教師應(yīng)堅(jiān)守作為學(xué)生德性的培養(yǎng)者的角色。教師對(duì)學(xué)生德性的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在對(duì)其實(shí)踐理性的啟蒙上[25]。按照康德的解釋，實(shí)踐理性是道德主體堅(jiān)持將內(nèi)心的道德法則訴諸于道德行為的傾向和能力。實(shí)踐理性的形成過(guò)程，是主體不斷地萌發(fā)道德動(dòng)機(jī)并自愿地遵從內(nèi)心道德法則的過(guò)程，是道德主體自發(fā)地將“絕對(duì)命令”訴諸于道德行為以達(dá)自由的過(guò)程。目前運(yùn)用于教育領(lǐng)域的人工智能只能遵從既定算法行事，本身無(wú)法產(chǎn)生道德或道德律。因?yàn)榈赖侣删哂幸欢ǖ闹饔^性和靈活性，離不開教師對(duì)學(xué)生的啟迪與引領(lǐng)。因此，在智慧教育時(shí)代，教師作為學(xué)生德性培育者的角色，這是任何技術(shù)所無(wú)法取代的。

實(shí)踐理性培養(yǎng)的核心在于激發(fā)學(xué)生的道德意志，進(jìn)而提升他們的道德動(dòng)機(jī)與道德判斷力。首先，教師要激發(fā)學(xué)生道德行為的自發(fā)性。學(xué)生道德行為的自發(fā)性是培養(yǎng)實(shí)踐理性的核心。傳統(tǒng)教育中強(qiáng)制性、被動(dòng)性的灌輸式道德教育忽視了實(shí)踐理性形成過(guò)程中的自愿性原則，扼殺了道德教育的主體性。智慧教育時(shí)代的道德教育反對(duì)“約束”“懲罰”的手段，以道德陶冶為主要方式，通過(guò)VR、AR等沉浸式技術(shù)支持下的情境教學(xué)，將學(xué)生的道德行為動(dòng)力歸因由外在的、不可控的、不穩(wěn)定因素轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、可控的、穩(wěn)定因素，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生道德行為的自發(fā)性和穩(wěn)定性。其次，教師要通過(guò)榜樣示范與情感陶冶，激發(fā)學(xué)生的道德動(dòng)機(jī)。道德動(dòng)機(jī)是培養(yǎng)實(shí)踐理性的前提與保障。榜樣的示范作用有助于良好道德習(xí)慣的養(yǎng)成。智慧教育時(shí)代，教師可利用智慧教育時(shí)代網(wǎng)、云、端技術(shù)方式支持下的數(shù)字化教學(xué)資源庫(kù)實(shí)時(shí)為學(xué)生推送榜樣案例，通過(guò)虛擬遠(yuǎn)程通訊技術(shù)支持下的立體式交互網(wǎng)絡(luò)，增強(qiáng)教學(xué)的感染力，從而有效激發(fā)學(xué)生的道德動(dòng)機(jī)。此外，教師不斷加強(qiáng)自身的網(wǎng)絡(luò)道德修養(yǎng)，模范遵守網(wǎng)絡(luò)道德法規(guī)，文明上網(wǎng)，這種優(yōu)良師德、師風(fēng)支持下的榜樣教育具有更強(qiáng)的滲透力與感染力。最后，教師應(yīng)促進(jìn)學(xué)生道德判斷力的發(fā)展。道德判斷力的形成是培養(yǎng)實(shí)踐理性的基礎(chǔ)。在道德判斷力的培養(yǎng)上，普遍法則的概括與領(lǐng)會(huì)，理性—行動(dòng)培育機(jī)制的建立都是引導(dǎo)學(xué)生由他律轉(zhuǎn)向自律的重要途徑[26]。教師可以通過(guò)搭建虛實(shí)結(jié)合的智慧化教學(xué)環(huán)境，利用虛擬環(huán)境進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的自主道德行為，建立“意志—行為”的有效反射鏈條，實(shí)現(xiàn)道德意志到道德行為的轉(zhuǎn)化。

（二）教師作為學(xué)生高階思維能力激發(fā)者的角色堅(jiān)守

培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，是智慧教育的基本目標(biāo)之一。在智慧教育時(shí)代，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又有了新的含蘊(yùn)，即通過(guò)智慧的教育培養(yǎng)智慧的人。高階思維能力激發(fā)是培養(yǎng)智慧的人的中心環(huán)節(jié)。高階思維能力激發(fā)的過(guò)程指的是對(duì)以創(chuàng)造力、想象力、批判性思維等為代表的推動(dòng)人類不斷發(fā)展的天賦本能的培育。高階思維是較高層次的心智活動(dòng)，需要基于先驗(yàn)知識(shí)的掌握，通過(guò)將探究、想象、行動(dòng)、反思等子思維各有側(cè)重的組合運(yùn)用，激發(fā)學(xué)生思維的深刻性和敏捷性，為學(xué)生高階思維能力的培育提供心智土壤。對(duì)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，需要教師基于高階思維概念框架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究、想象、行動(dòng)、反思，為學(xué)生提供更精準(zhǔn)的智慧教育，促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展。

以創(chuàng)造力和批判性思維為代表的高階思維的形成過(guò)程，是教師鼓勵(lì)學(xué)生在不斷試錯(cuò)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)新的可能性的過(guò)程，是引導(dǎo)學(xué)生從失敗中不斷探尋解決方法的過(guò)程。教師對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，重在學(xué)生潛力的發(fā)掘，是不斷激發(fā)學(xué)生潛力發(fā)展的過(guò)程。教師要鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑，勇于挑戰(zhàn)，不能以非此即彼的二元思維來(lái)衡量和評(píng)價(jià)學(xué)生。在智慧教育時(shí)代，人工智能技術(shù)只能解決形式化、算法化和程序化的問題，對(duì)于沒有明確答案的開放性問題和鑒賞性問題則無(wú)能為力。因此，AI教師無(wú)法完全代替教師完成對(duì)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。

高階思維能力的培養(yǎng)是以問題引導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)為核心，是推動(dòng)教育創(chuàng)新的應(yīng)有之義。在智慧教育時(shí)代，教師依據(jù)學(xué)生原有的認(rèn)知水平，在培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力過(guò)程中提供有效的支架，通過(guò)智慧教學(xué)環(huán)境的營(yíng)造以及對(duì)智慧教學(xué)的調(diào)節(jié)與反饋等作用，支撐并引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到更高智力水平。堅(jiān)守培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力的角色，要求教師努力做到，其一，構(gòu)建個(gè)性化、多樣化、立體化的智慧教學(xué)支架。教師需要利用人工智能技術(shù)強(qiáng)大的數(shù)據(jù)搜集、處理與分析能力，精準(zhǔn)定位學(xué)生的最近發(fā)展，根據(jù)虛實(shí)結(jié)合的情境教學(xué)、豐富的教學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)，提升智慧教學(xué)支架搭建的多樣性與立體度。其二，營(yíng)造平等、開放的智慧教學(xué)環(huán)境?；谥黧w間平等、開放的智慧教學(xué)環(huán)境是實(shí)現(xiàn)合作、探究式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教師可以通過(guò)構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)共同體，搭建虛擬學(xué)伴、遠(yuǎn)程通訊等技術(shù)支持下的多方參與的立體式交互網(wǎng)絡(luò)，在平等對(duì)話的基礎(chǔ)上啟發(fā)、引領(lǐng)、輔助學(xué)生，最終實(shí)現(xiàn)智慧教學(xué)環(huán)境的平等化、開放化。其三，對(duì)智慧教學(xué)過(guò)程給予準(zhǔn)確、及時(shí)的調(diào)節(jié)與反饋。教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的調(diào)節(jié)與反饋，是提升教學(xué)質(zhì)量的有力保證。智慧教育課堂環(huán)境下對(duì)教學(xué)過(guò)程的診斷、調(diào)節(jié)與反饋，需要教師從學(xué)習(xí)者、探究者、反饋者等多重角色的行為與表現(xiàn)角度入手，建立及時(shí)的、多元化的綜合性反饋機(jī)制，不斷完善信息化教學(xué)環(huán)境建設(shè)，豐富數(shù)字教學(xué)資源，創(chuàng)新信息化教學(xué)應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理信息化等[27]，最大限度地滿足智慧學(xué)生的發(fā)展需求。

（三）教師作為教育研究者的角色堅(jiān)守

教師即研究者，從事研究是教師的基本責(zé)任和使命擔(dān)當(dāng)。在智慧教育時(shí)代，越來(lái)越多的AI教師進(jìn)入教育領(lǐng)域，它們代替教師一部分復(fù)雜繁瑣的工作，減輕了教師的教學(xué)壓力，讓教師有更多的時(shí)間從事教育教學(xué)的研究工作。但同時(shí)它們又不能完全取代人類教師，教育是一門具有創(chuàng)造性的工作，電腦永遠(yuǎn)也無(wú)法替代人腦。教育過(guò)程是師生攜手共進(jìn)的過(guò)程，是師生相互激發(fā)，達(dá)成意義共識(shí)的過(guò)程。教師在總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)中會(huì)不斷涌現(xiàn)新的靈感、新的創(chuàng)意，這些新的思想或創(chuàng)意大多來(lái)源于教師的深入探究、來(lái)源于師生的良性互動(dòng)，這是計(jì)算機(jī)所難以企及的。智慧教育時(shí)代，教師的作為研究者的角色堅(jiān)守，主要體現(xiàn)在以下方面。

其一，教師作為道德教育研究者的角色堅(jiān)守。學(xué)高為師，教師是道德的代表，倫理的化身。一個(gè)生命的健全發(fā)展需要另一個(gè)具有正確的良知、價(jià)值觀以及道德等品質(zhì)的生命的引導(dǎo)與陶冶，而人工智能是無(wú)所謂道德亦或是不道德的。在智慧教育時(shí)代，人工智能技術(shù)的介入，引發(fā)道德教育環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)模式等方面的轉(zhuǎn)變，道德教育如何避免技術(shù)理性對(duì)人性的奴役，如何避免個(gè)人信息泄露、侵犯隱私等倫理挑戰(zhàn)，如何實(shí)現(xiàn)“傳統(tǒng)道德觀與數(shù)字倫理觀的有效融合”[28]，如何利用互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能涵養(yǎng)個(gè)體德性，趨利避害，就成為作為道德教育主要承擔(dān)者的教師所需要認(rèn)真思考的問題。教師應(yīng)以構(gòu)建智慧化道德教育模式為研究目標(biāo)，基于對(duì)技術(shù)優(yōu)勢(shì)和教育規(guī)律的科學(xué)的、全面的分析，充分利用人工智能技術(shù)精準(zhǔn)化、個(gè)性化等特征，探索智慧教育時(shí)代道德教育何以可能。其二，教師作為教育理論創(chuàng)新者的角色堅(jiān)守。推進(jìn)教育理論創(chuàng)新是教育發(fā)展的永恒主題，是教師肩負(fù)的重要職責(zé)。對(duì)教育理論研究，要求教師在緊扣時(shí)代脈搏，在變化的現(xiàn)實(shí)社會(huì)不斷探索。尤其是在智慧教育時(shí)代，推進(jìn)智慧教育理論創(chuàng)新，便成為教師不可推卸的重要任務(wù)。基于遠(yuǎn)程教育、在線研修等技術(shù)的O2O混合式學(xué)習(xí)方式、人機(jī)互動(dòng)的出現(xiàn)，呼喚教師與時(shí)俱進(jìn)，鉆研智慧教育理論，需要教師通過(guò)智慧教育時(shí)代人機(jī)協(xié)同、跨界融合、自動(dòng)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)[29]，推進(jìn)智慧教育理論創(chuàng)新。其三，教師作為反思型實(shí)踐者角色的堅(jiān)守。在智慧教育時(shí)代，智能技術(shù)的運(yùn)用對(duì)教師作為反思型實(shí)踐者的角色提出了新的要求，集中表現(xiàn)為，如何有效將人工智能強(qiáng)大的數(shù)據(jù)搜集與處理技術(shù)運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中，如何通過(guò)智能可視化分析技術(shù)煥發(fā)教育教學(xué)的實(shí)踐活力，如何用智慧教育理論指導(dǎo)智慧實(shí)踐，等等。這就要求教師因勢(shì)利導(dǎo)，通過(guò)遠(yuǎn)程通訊網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)跨空間交流合作，加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)，推動(dòng)自身反思能力的發(fā)展，展現(xiàn)實(shí)踐智慧，幫助發(fā)散性思維的形成，激發(fā)靈感、頓悟等創(chuàng)造性思維的生成，促進(jìn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性升華，通過(guò)智慧教育實(shí)踐總結(jié)智慧教育理論，在智慧教育實(shí)踐中創(chuàng)生和發(fā)展智慧教育理論，推進(jìn)反思—反饋—再反思機(jī)制的建立。最后，教師作為自身角色定位的堅(jiān)守。教師的角色不是恒定不變的，隨著社會(huì)的發(fā)展被注入新的內(nèi)涵，在不同的歷史發(fā)展時(shí)期具有體現(xiàn)時(shí)代特征的角色賦予。尤其是在當(dāng)前的智慧教育時(shí)代，智能技術(shù)與教育的深度融入，獲取知識(shí)途徑的多元化、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化、AI教師的出現(xiàn)等，均對(duì)教師角色提出了新的挑戰(zhàn)，使教師陷入了“我是誰(shuí)”的角色困惑，引發(fā)了教師對(duì)自身角色的重新思考。這就需要教師加強(qiáng)對(duì)自身角色定位的研究，基于對(duì)智慧教育特點(diǎn)的深度理解，探析智慧教育時(shí)代教師存在的價(jià)值及其不可替代性。

需要指出，作為人工智能與教育融合的中間媒介，教師的信息素養(yǎng)直接影響甚至決定著人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域運(yùn)用的成效。這就要求教師不斷強(qiáng)化研究者的角色，研究如何通過(guò)智慧型勞動(dòng)代替機(jī)械的重復(fù)性勞動(dòng)，如何通過(guò)物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新技術(shù)手段有效落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，等等。在智慧教育時(shí)代，人工智能技術(shù)與教育的精準(zhǔn)嫁接及其深度融合，以及時(shí)代發(fā)展所引發(fā)的教育新問題及潛隱教育矛盾的解決，仍需教師的不懈努力。