深度提問(wèn)是指教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行有深度開(kāi)創(chuàng)性的提問(wèn)，在啟發(fā)并鍛煉學(xué)生各類思維能力的同時(shí)，達(dá)成教學(xué)的最高效。深度提問(wèn)要操控好，一定要找準(zhǔn)提問(wèn)點(diǎn)及設(shè)問(wèn)的方式。

一、找準(zhǔn)文本詞句提問(wèn)，鍛煉學(xué)生質(zhì)疑思維

在閱讀以及學(xué)習(xí)課文時(shí)，學(xué)生往往并不具備質(zhì)疑的精神以及能力。在深度教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師便需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并質(zhì)疑文本詞句。教師可以在備課時(shí)，將課文內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活相對(duì)比，然后找到其中與常理不太吻合的字詞、句子，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些詞句進(jìn)行關(guān)注，并思考這些詞句應(yīng)用的合理性。在《落花生》的教學(xué)中，學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)主要是“落花生”蘊(yùn)含的道理，而與道理關(guān)聯(lián)較小的內(nèi)容會(huì)被學(xué)生們忽視。但是從文學(xué)的角度來(lái)看，編輯們沒(méi)有刪掉的文段、字詞，自然會(huì)有其用處。例如第一段中的“居然”一詞，學(xué)生們朗讀時(shí)基本不會(huì)提出問(wèn)題。而教師卻可以向?qū)W生提出質(zhì)疑性問(wèn)題：“為什么要用‘居然一詞，而不用‘終于‘果然等詞語(yǔ)呢？”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生們?cè)诜磸?fù)朗讀幾遍之后，也發(fā)現(xiàn)這一詞語(yǔ)使用得有些古怪，但是也沒(méi)有辦法直接說(shuō)出古怪在何處。所以，教師需要對(duì)學(xué)生們進(jìn)行進(jìn)一步地引導(dǎo)上。教師：“‘居然一詞表現(xiàn)了人物的什么情感呢？其他的詞語(yǔ)能夠表現(xiàn)出這樣的情感嗎？聯(lián)系后文進(jìn)行思考。”在教師提示之后，學(xué)生們便有了質(zhì)疑思考的渠道。比如，學(xué)生甲回答：“結(jié)合前后文，應(yīng)該是‘我們雖然喜歡吃花生，但是沒(méi)有種過(guò)，所以認(rèn)為第一次種花生會(huì)失敗?！尤粍t是表現(xiàn)了我們成功種植的驚喜……”之后，其他學(xué)生也能夠陸續(xù)分析不選用其它詞語(yǔ)的原因。

這樣的問(wèn)題既能夠引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)語(yǔ)言作用的認(rèn)知，又能夠鍛煉學(xué)生的質(zhì)疑思維能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的閱讀、探究能力。

二、針對(duì)文章留白提問(wèn)，鍛煉學(xué)生探究思維

在處理教材時(shí)，針對(duì)文章的留白，老師要引導(dǎo)學(xué)生去想象、分析、探究留白的隱含意蘊(yùn)，開(kāi)展具有開(kāi)放性的深度提問(wèn)。在學(xué)好知識(shí)的同時(shí)，也更能讓學(xué)生體會(huì)到語(yǔ)文的魅力，促進(jìn)學(xué)生探究思維、思辨能力的發(fā)展。

在《走月亮》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生想象留白內(nèi)容，然后再引導(dǎo)學(xué)生探究留白的意義。比如，教師提問(wèn)：“你們認(rèn)為課文中的省略號(hào)應(yīng)當(dāng)是什么內(nèi)容呢？”這一問(wèn)題較為簡(jiǎn)單，在結(jié)合教師所展示的多媒體課件的基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)想象出較多合理的內(nèi)容。比如，對(duì)第二段的省略號(hào)，有的學(xué)生回答道：“照亮了路邊的大樹(shù)，照亮了正在抓老鼠的花貓……”教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)，并提出具有探究意義的問(wèn)題：“那么作者為什么要用省略號(hào)，而不是直接用句號(hào)呢？”學(xué)生的思維高度活躍，回答異彩紛呈。

三、開(kāi)展拓展提問(wèn)，鍛煉學(xué)生想象思維

教材是知識(shí)的載體，也是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)、情感教學(xué)的依托。在教學(xué)時(shí)，教師不應(yīng)當(dāng)局限于教材，而是應(yīng)當(dāng)基于文本對(duì)學(xué)生提出拓展性的問(wèn)題。在《珍珠鳥(niǎo)》的教學(xué)之后，教師可以引入古詩(shī)詞，比如歐陽(yáng)修的《畫(huà)眉鳥(niǎo)》，齊己的《放鸚鵡》。通過(guò)引入這兩篇古詩(shī)詞，為學(xué)生帶去新的認(rèn)知——珍珠鳥(niǎo)會(huì)想要自由么？然后，教師便可以從課文的“我與小鳥(niǎo)建立信任關(guān)系”為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)拓展性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)進(jìn)行聯(lián)想和想象。教師可以提問(wèn)：“古詩(shī)中的鳥(niǎo)兒都想要自由，為什么小珍珠鳥(niǎo)不會(huì)飛出窗外呢？大珍珠鳥(niǎo)能夠出籠子嗎？如果你是大小珍珠鳥(niǎo)，你會(huì)想著逃走嗎？結(jié)合被父母要求不準(zhǔn)出門(mén)的經(jīng)歷，思考然后回答。”教師提出的問(wèn)題具有多樣性，并會(huì)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活。在思考之后，學(xué)生會(huì)得出不同的答案。比如，有的學(xué)生認(rèn)為小珍珠鳥(niǎo)對(duì)自然沒(méi)有認(rèn)知，所以它不會(huì)飛出窗外。還有的學(xué)生從大珍珠鳥(niǎo)的角度進(jìn)行思考，然后大珍珠鳥(niǎo)會(huì)想要逃跑的結(jié)論。該學(xué)生認(rèn)為大珍珠鳥(niǎo)由于體型較大，所以并不能飛出籠子……在學(xué)生回答時(shí)，教師可以黑板上寫(xiě)下“大珍珠鳥(niǎo)”等標(biāo)題，然后添加學(xué)生的認(rèn)知，以此輔助學(xué)生拓展思維，對(duì)課文進(jìn)行聯(lián)想。

在文本拓展提問(wèn)中，教師的目的并不是一定要學(xué)生得出什么結(jié)論，而是在課文的基礎(chǔ)上，引入課外的相似內(nèi)容，讓學(xué)生意識(shí)到課文的局限性。而在教師拓展提問(wèn)之后，學(xué)生便會(huì)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考，然后代入課文，進(jìn)行思考、推演。如此，教師便可以借助拓展提問(wèn)，深化學(xué)生對(duì)文章的認(rèn)知。

四、利用假設(shè)提問(wèn)，鍛煉學(xué)生創(chuàng)新思維

教材里的課文都會(huì)蘊(yùn)含某種道理，而為了凸顯道理，文章的內(nèi)容會(huì)編排的較為獨(dú)特。在深度教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師便可以于文章的原有觀點(diǎn)之外，尋找對(duì)立的觀點(diǎn)，然后對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，讓學(xué)生進(jìn)行思考。這種問(wèn)題的提出目的便是應(yīng)用對(duì)比論證的方法，從一個(gè)迥異的角度，讓學(xué)生再次學(xué)習(xí)課文中蘊(yùn)含的道理。相較于傳統(tǒng)的講解、舉例教學(xué)方法，對(duì)比論證的深度提問(wèn)方式既能夠激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，又可以鍛煉學(xué)生從不同角度進(jìn)行思考的能力。

在《狐貍分奶酪》的教學(xué)中，教師一般會(huì)將教學(xué)目的放在狐貍分奶酪不公平之上。因此在教學(xué)之后，教師便可以從“小熊”的角度進(jìn)行提問(wèn)，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新思維。比如，教師提問(wèn)：“狐貍沒(méi)有直接搶小熊的奶酪，而是故意地進(jìn)行不公平分配，所以我們說(shuō)狐貍好壞，但是你們覺(jué)得小熊有錯(cuò)嗎？”對(duì)這一問(wèn)題，學(xué)生的第一反應(yīng)是小熊不該找狐貍進(jìn)行分奶酪。教師肯定了學(xué)生的這一說(shuō)法，但繼續(xù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)：“但是最近只有一只狐貍啊，那該怎么辦呢？”又有學(xué)生提出，可以自己分。但另一學(xué)生反對(duì)：“自己分也會(huì)分多分少?！苯處煟骸八跃退銢](méi)有狐貍，小熊兄弟兩個(gè)也不能平均分配，那你們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中也會(huì)有這樣的問(wèn)題么？”一學(xué)生回答：“不會(huì)，我會(huì)將多的東西分給我弟弟?！苯處煟骸澳切⌒軙?huì)這樣嗎？如果會(huì)，那么狐貍還會(huì)吃到奶酪嗎？”學(xué)生：“小熊們太自私了，本來(lái)第一次雖然分的有大有小，但是他們不會(huì)謙讓……”在不斷的引導(dǎo)下，學(xué)生最終可以立足創(chuàng)新的觀點(diǎn)，進(jìn)行有效地創(chuàng)新思考。

教材并沒(méi)有固定的解析方式，所以教師從一個(gè)角度完成對(duì)課文的教學(xué)解析之后，便可以用提問(wèn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生從另一個(gè)角度對(duì)課文進(jìn)行再次閱讀解析。通過(guò)另一個(gè)角度的提問(wèn)，教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，即讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到閱讀解析文章角度的多樣性。而在教師提問(wèn)之后，學(xué)生大概率不能及時(shí)做出反應(yīng)，進(jìn)行有效思考。所以，教師需要設(shè)計(jì)遞進(jìn)的引導(dǎo)問(wèn)題，輔助學(xué)生進(jìn)行深度的創(chuàng)新思考。

深度提問(wèn)是提升課堂閱讀教學(xué)質(zhì)量的有效策略，而要進(jìn)行有效的深度提問(wèn)，教師就需要關(guān)注文本的各層次內(nèi)容，并且設(shè)計(jì)能夠啟發(fā)學(xué)生不同類型思維的問(wèn)題。在思考以及回答教師設(shè)計(jì)的深入探究或者發(fā)散性問(wèn)題之后，學(xué)生的思維能力、閱讀能力都會(huì)得到有效鍛煉。

高敏，山東省青島黃島區(qū)海之韻小學(xué)教師。