李冰雪

課堂教學是學校教育充分發(fā)揮育人功能的核心環(huán)節(jié)，是學生成長過程中獲得系統(tǒng)性知識的重要來源。隨著課程改革的不斷推進，社會與教育對于課程的要求早已不限于科學知識的傳遞，而是培養(yǎng)適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的復合型人才。課堂教學如何有效落實學科核心素養(yǎng)，是教學實踐不斷探索與嘗試的課題。個體在課程活動中切身獲得的體驗感是各類素養(yǎng)培育的基本前提，審美體驗是審美主體與知識、世界的互動過程，也是個體對生命意義的領悟與反思。

一、語文課堂對審美體驗的現實訴求

課堂審美體驗是個體內省性的認知活動，而課程體驗感是學生在課堂教學中通過主觀感受而生成的事物。語文課堂的審美體驗可以通過課程環(huán)境創(chuàng)設和教學實踐引導來拓寬其體驗面，加深其體驗度。這是課程實施以目標為導向向以過程為導向的轉變，是對學生知識技能培養(yǎng)向核心素養(yǎng)培育的延伸，更是當前語文教育教學實踐對審美體驗的現實訴求。

（一）語文核心素養(yǎng)培育要求學生成為課堂的審美主體

語文核心素養(yǎng)對學生“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力提出了明確要求，核心素養(yǎng)的培育需要從對知識及其處理技術的關注轉到基于知識處理對學生變化、發(fā)展和成長的關注，并且使學生充分發(fā)揮學習的主體性，成為課堂真正的主人。[1]體驗具有本體性與自主性，體驗的本體性表明了體驗是個體學習機制中必不可缺的環(huán)節(jié)，每個個體都是在體驗的過程中獲得成長與感受生命，固然，教育也不例外;體驗的自主性意味著主動體驗，在體驗中獲得的刺激與感受都是自然發(fā)生的，這與學習規(guī)律對于個體自我認識與自我建構的要求相契合。審美體驗會刺激身體的每一處感官，也能調動個體特有的歷史經驗，對語文課堂審美體驗的關注可以幫助語文課堂教學突破處于符號層面的文字教學，使學生在語文課堂中體會到語言的美、情感的美和文化的美，為學生審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)的培育提供了一個可循的方向。

（二）脫離經驗的課程內容需要創(chuàng)設可感的審美體驗

課程內容是學生學習的對象，是人類文化遺產中的精華部分。語文教材中不乏有年代久遠的經典篇章，文章的時代背景相對脫離學生的生活，尚處于身心與認知發(fā)展不成熟階段的學生對課程內容的理解存在困難。脫離經驗的知識很難引起學生學習過程中的經驗聯結與知識建構，從而導致學生難以接受、理解與內化新知識。因此，這就需要加強對認識對象生動形象的了解，顯然，為課堂教學創(chuàng)設可感的審美體驗不可或缺?；趯W生認知經驗進行教學情境創(chuàng)設，引導學生從對歷史背景體驗的想象朝向新知識的體驗逐漸過渡。課程內容復雜多樣且交錯關聯，而體驗能夠拉近學生與知識之間的距離，結合自身經驗思考并在課堂教學中深切感悟與想象體驗，才能更加準確與靈活地理解和掌握相關知識。因此，語文課堂教學實踐中關于脫離學生經驗的課程內容需要為學生創(chuàng)設可感的審美體驗，為新舊知識的聯系搭建橋梁，從而助力課程目標的實現。

（三）語文學習需要課堂教學創(chuàng)設更廣的體驗空間

古德萊德根據課程不同階段的存在狀態(tài)將課程歸納為五種類型，分別是理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。運作的課程是課堂教學的具體實施過程，經驗的課程是學生最終領悟到的課程。課程在各個層次遞進時會有所偏差，但課程的主要任務是為學生的發(fā)展服務，起點與落腳點都應落在學生的學習體驗之上，即重視“經驗的課程”?！斑\行的課程”決定了“經驗的課程”的體驗對象與體驗形式，因此，學生的語文學習需要教師在課程實施過程中為其創(chuàng)設更廣的體驗空間，以拓寬學生的認識面，豐富學生的體驗感，提升學生的經驗獲得。具有豐富可感的審美體驗的語文課堂不僅能促進學生對課程內容的理解，而且為課程提供發(fā)揮的空間，是一種能夠滿足學生之間差異性的學習方式，它隨著學生個性、經驗、觀念的不同而各有千秋，從而使學生獲得獨特的體驗，增強學生對語文課堂的適應性。

二、語文課堂中審美體驗的育人價值

“審美體驗是主體與作為審美對象的審美客體構成的一種已然的融入和超越的內在狀態(tài)?！盵2]語言建構與應用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承是語文學科促進學生發(fā)展的學科核心素養(yǎng)。語文作為中華民族的文化史，其中蘊含著豐富的美的元素，充分挖掘語文中的文字美、情感美、精神美和想象美能夠有效促進學生核心素養(yǎng)的培育。

（一）從審美體驗到審美觀念的塑造

審美觀念是個體頭腦中已經形成的審美認知、審美態(tài)度及審美標準，是一種實然的狀態(tài)。但審美觀念不是一成不變的，它會隨著個人閱歷的增加與外在世界的影響而出現較為穩(wěn)定的變化。審美觀念有進步與保守、高尚與庸俗、先進與落后之分，觀念內容對個人的人生追求、道德情感、處世態(tài)度都具有深刻影響，是教育過程不可忽視的重要部分。因此，課程需要設計積極的、辯證的學習內容與教學形式，實現對個體審美觀念的良性誘導，提升學生審美觀念水平和精神境界層次。

審美體驗能夠豐富人的審美觀念，使學生發(fā)現更多美的可能性。審美觀念與人生觀具有密切的直接關聯，影響著個體對待生活的態(tài)度以及對個人精神境界的追求。語文課程最基本的內容呈現方式是文字，文字符號承載著古往今來各種豐富的歷史文化與經驗智慧。例如，杜甫在《望岳》中“會當凌絕頂，一覽眾山小”的雄心氣概，這句詩的背后凝聚了詩人太多的經歷與故事，只有深入體驗詩人創(chuàng)作時的情感狀態(tài)與人生經歷，才能深刻體會到詩人對祖國河山的熱愛，對困難險阻的決心以及對未來的信念。語文課堂教學需要通過豐富的內容呈現與情境創(chuàng)設使學生對審美對象具有更多想象與體驗，為學生審美意識的提升與審美能力的發(fā)展提供經驗儲備。

（二）從審美體驗到審美意識的形成

“審美意識是內含于個性化審美過程之中的一種觀念意識的能動要素”[3]，重在強調個體的主體性，是課堂中客觀審美對象的基本內容向個體內在感受與體驗的轉化過程中的核心要素。意識涉及到個體的元認知能力，需要在體驗過程中訓練與培養(yǎng)，這是個人感知事物的敏感度提升，也是個體思維體系的建構。審美意識兼具感性體驗與理性思考，其中會體現出個人獨特的觀念意識及評價標準。語文課堂教學中教師對學生進行美的態(tài)度引導，能夠使學生不斷修正與提升個人的審美意識。

審美意識的培養(yǎng)并不局限于審美體驗本身，審美體驗與知識體驗、道德體驗能夠相互轉化并互為補充。語文課堂教學中涉及到日常體驗與道德體驗的內容能夠與審美體驗相互滲透，學生在獲得審美體驗感受時能夠激發(fā)其對知識的興趣與渴望，并引起內心的道德反思，從而實現從“美”導向于“真”“善”“美”的發(fā)散性培養(yǎng)。反之，個體在知識與道德體驗中所獲得的體驗感能夠豐富個體的感受經驗，從而擴充個人審美體驗中對美的觀察能力與捕捉能力。例如，《孔乙己》中“排出九文大錢”和“摸出四文大錢”的前后對比，僅兩個動詞的改變便生動地展現出了孔乙己豐富的內心活動。學生要深切體悟到文字的魅力并理解課文內容的真正內涵，需以想象和體驗為媒介，將自己抽離到孔乙己當時的情境中去體驗，這也對語文課堂教學中培養(yǎng)學生敏銳的審美意識提出了要求。每一次審美體驗，都是對原始體驗的超越和對審美意識的提升，因此，對文本進行反復體會與研讀能夠具有不同的審美體驗。

（三）從審美體驗到審美能力的提升

審美能力在學生審美素養(yǎng)的構成中處于核心地位，語文課堂審美體驗的創(chuàng)設始終導向對學生審美能力的培養(yǎng)。審美能力強調審美意識、審美感知及審美反思的敏捷性與交互性，是個體進行價值確認與研判的素養(yǎng)表現。審美能力對審美觀念與審美意識有著嚴格要求，審美觀念與審美意識也是審美能力的重要構成要素。課程實施者在教學過程中對課程審美體驗進行有意識地引導與設計能夠為學生審美能力的發(fā)展創(chuàng)造良好的機會，審美能力不僅是學生素養(yǎng)發(fā)展的一個方面，它能夠促進個體其他素養(yǎng)的積極提升，從而實現綜合素養(yǎng)的培育。

首先，審美感知能力是影響審美能力的基礎前提。課程是師生互動的結果，是動態(tài)性的教學實踐。引導學生在語文課堂中發(fā)揮其學習主體性，能動地對課堂、知識、文化、社會等進行關照與感受是語文教學的核心內容。感知是個體學習的起點，是將新事物進一步理解、內化、運用和遷移的基礎。學生積極進行課程參與是順利進行教學實踐的前提，感知能力作為學習能力的基本要素，為課堂教學實踐的發(fā)展提供了可能。其次，審美鑒賞能力是審美能力的重要表現。審美能力不限于停留在認識美、感受美與體驗美的層次，更需要融入個人的情感態(tài)度與價值觀進行獨立的審美鑒賞與價值評判，主動對審美內容加以理性思考，從而構建個人的審美邏輯體系。再次，審美創(chuàng)造能力是審美能力的最高層級。個體在審美體驗過程中獲得了審美感受，再結合個人審美經驗對其進行評價與鑒賞，這是審美主體對知識與體驗的接受與內化過程，是由外向內的輸入與建構過程。語文課堂中的審美體驗能夠賦予學生對客觀事物認識的新感受，容易激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，從而實現由內向外的創(chuàng)造性輸出。

三、提升語文課堂審美體驗的路徑選擇

審美體驗是個體的主觀感受，課程專家與教師在課程開發(fā)與實施過程無法準確把握每一位學生的個性特點與思維方向，但對課程體驗感的創(chuàng)設與提升可遵循一定的邏輯。審美體驗是循序漸進的，不同學者對審美體驗層次具有多種劃分標準。但總的來說，所有對審美體驗進行層次劃分時幾乎都依循由外向內、由淺入深的規(guī)律。審美體驗的過程性正好內在地吻合于教育過程中學生主體對外在世界的接受與內化過程。[4]

（一）延伸教學內容廣度，增強語文課堂的審美感知體驗

感知體驗是審美體驗的第一階段，具體指學生在課堂中通過感覺器官對教學信息產生的感受。感知體驗是學生進入深度學習與知識內化的前提，為后期高階思維及綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)奠定基礎。學生在語文課堂中感知到教學內容涉及的客觀事物時，會在大腦中形成生動的印象，并激發(fā)個體的情感，從而綜合形成對教學內容的感知體驗。另外，感知能力的高低與歷史經驗的差異會使每個學生形成不同的感知體驗。感知能力體現了學生對于知識的敏感度、經驗的選擇性與觀察的多維度，是學習過程中的關鍵步驟，直接影響著教學效果。語文課堂教學可通過拓寬課程視域、延伸教學內容廣度，為學生的感知體驗提供豐富的資源，在創(chuàng)設良好的課程體驗的同時提升學生的感知能力。

例如，學生在《背影》一文的學習過程中，所處的時代背景跨度使生活在信息技術和交通便利時代的學生難以體會到文章背后隱藏的情感，時代隔閡成為了學生精準理解與把握課文情感與內涵的障礙。首先，教師在教學過程中需要對教材內容的關聯知識進行拓展與挖掘。每篇文章背后都隱藏著豐富的歷史文化及美學體驗，教師可對支撐知識的文化背景進行探索，背景知識的普及能使學生獲得更為真切與生動的感知體驗。其次，可合理利用多媒體技術輔助教學。通過視頻、圖片和聲音為學生展現創(chuàng)作的時代背景，能夠增強語文課堂的審美感知體驗，有助于學生對課文情景的想象和情感的體悟。

（二）構建學生經驗聯結，提升語文課堂的審美共情體驗

共情體驗是對感知體驗的深化，在感知體驗的基礎之上融入了個人的歷史經驗與現實思考。共情由人本主義心理學家羅杰斯提出，本意是指一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力，本文借鑒共情的情感互通性來闡釋學生對課堂教學活動產生的共情體驗，尤其是對知識的共情體驗。在共情體驗過程中，學生將自身的歷史經驗及思維觀念與課程中所涉及的新事物相聯結，在經過思想的碰撞與磨合后產生情感上的共鳴。教師在課程實施過程中有意識地根據學生所處年齡階段的經驗與閱歷來設計課程內容，為學生的歷史經驗與新知識之間搭建一座橋梁，通過構建經驗聯結而提升課程的共情體驗。

構建生活經驗與知識經驗的聯結，創(chuàng)設和諧的教學情境，能夠縮短學生在語文課堂中的審美體驗距離。創(chuàng)設具有畫面感的教學情境是喚醒學生經驗積累，彌補學生認識缺失，縮短主客體體驗距離和幫助學生順利走進知識的有力措施。當教學內容超越了學生的經驗基礎時，學生難以基于自身經驗準確理解教學內容，導致在感知體驗環(huán)節(jié)出現了體驗障礙。此時，教師需要為學生創(chuàng)設和諧的、可理解的教學體驗情境，可采用歷史科普、圖片閱覽或視頻展示為學生提供具體的背景畫面與聯想空間，也可通過故事講述引導學生走進知識背后的生活世界。在教師創(chuàng)設的教學情境之下，學生與新知識間的距離拉近，不僅激發(fā)了學生的學習積極性，同時也為學生精確把握知識內涵提供幫助。同時，學生在共情體驗過程中，通過充分感受知識的魅力及想象知識與外在世界的關聯，容易滋生新穎的想法與觀念，有利于想象力與創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

（三）實施課堂深度教學，促進語文課堂的審美反思體驗

反思體驗是審美體驗的第三層級，在經歷共情體驗后進行批判性反思活動能夠不斷推進個體的學習進程，從而促成發(fā)展性課堂的建構。深度教學是體驗性的教學，注重學生的過程體驗及教學的過程價值。深度教學也是反思性教學，通過引導學生對客觀世界及理性世界進行反思，讓學生的知識學習由符號走向邏輯和意義。[5]課程實施者可通過深度教學實踐，提升課程的反思體驗，讓學生真切體悟到語文學習的價值與意義。

反思體驗需要學生進行反思理解、反思總結與反思批判。在反思理解階段，教師在教學過程中基于深度教學理念，引導學生對語文基礎知識進行理解，突破文字表層信息而掌握語言深處的邏輯形式與意義。在反思總結階段，學生將文字內容與生活經驗相聯系，反思字詞和句型在實際生活中的遷移與運用，并通過生活經驗對語文基礎知識進行完善與補充。而反思批判階段即完成學習的自我超越，通過縝密的思考、推理與驗證，對知識結構與思想觀念的重新建構，反思批判是教育的最高追求，也是實現發(fā)展性教育與終身學習所需具備的核心能力。深度教學實踐注重對知識結構、生活經驗與文化內涵的引導，能夠有效促使學生對知識進行理解性處理，建立知識學習與生活經驗的聯結，并在文化的深度浸潤中形成自我的思想與觀念體系。實施課堂深度教學，能夠有效促進學生在語文課堂中的審美反思體驗，對學生核心素養(yǎng)的培育具有重要意義。

參考文獻：

[1]郭元祥，吳宏.論課程知識的本質屬性及其教學表達[J].課程·教材·教法，2018，38（08）：43-49.

[2]彭鋒.西方美學與藝術[M].北京：北京大學出版社，2005.

[3]杜衛(wèi).論審美素養(yǎng)及其培養(yǎng)[J].教育研究，2014，35（11）：24-31.

[4]沈建.體驗性：學生主體參與的一個重要維度[J].中國教育學刊，2001（02）：42-44.

[5]伍遠岳.論深度教學：內涵、特征與標準[J].教育研究與實驗，2017（04）：58-65.