段增勇

群文閱讀作為一種常態(tài)閱讀，幾乎是古今中外的學(xué)者、研究者必有的一種閱讀狀態(tài)。把群文閱讀引入教學(xué)，卻是近十幾年里的一個(gè)探索性和建設(shè)性閱讀實(shí)踐活動(dòng)。閱讀的結(jié)構(gòu)化，是一種閱讀行為上的積淀式建構(gòu)，讓閱讀者具有豐富的文化內(nèi)存，而結(jié)構(gòu)化的閱讀，則是閱讀教學(xué)上的引導(dǎo)式建構(gòu)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，學(xué)會(huì)思考，習(xí)得閱讀能力，提升閱讀素養(yǎng)。

世紀(jì)之交，大陸和臺(tái)灣在兒童閱讀推廣的聯(lián)袂行動(dòng)上，影響面大，效果也很好?！白x經(jīng)典的書，做有根的人”，一群“點(diǎn)燈人”，確實(shí)點(diǎn)亮了兒童閱讀世界。時(shí)值國(guó)家課程改革的推動(dòng)，語(yǔ)文教學(xué)中專題閱讀的別開生面的探索性實(shí)踐，統(tǒng)整課程的概念的漸入人心，傳統(tǒng)的課內(nèi)外閱讀結(jié)合的閱讀主張也再次引起新的關(guān)注，多文本閱讀的課堂教學(xué)也初現(xiàn)端倪?！叭何摹倍窒袷且皇す?，聚焦了“多文本”概念的學(xué)術(shù)升華，把一個(gè)僅僅是數(shù)量關(guān)系的“多”字，賦予了具有屬性關(guān)系的“群”字，于是“群文”二字對(duì)于閱讀教學(xué)像一扇新打開的窗口，讓閱讀理論的探索者和閱讀教學(xué)的實(shí)踐者看到了一個(gè)新的閱讀天地和新的閱讀狀態(tài)，這就讓“群文閱讀”成為了一個(gè)新的閱讀樣態(tài)。

量少、質(zhì)次、低效的閱讀，碎片、零散、無(wú)序的閱讀，漸漸在海量閱讀、專題閱讀、群文閱讀、思辨閱讀以及整本書閱讀等閱讀路徑的探索中，得到了相應(yīng)的補(bǔ)救。經(jīng)由閱讀量上的關(guān)注，而對(duì)閱讀品質(zhì)的追求，甚而對(duì)閱讀效率的論證，便也發(fā)現(xiàn)作為新閱讀樣態(tài)的群文閱讀教學(xué)能對(duì)落后于時(shí)代進(jìn)步的單篇閱讀教學(xué)有一種補(bǔ)救和刷新的作用，群文閱讀也就漸漸被一些課程學(xué)家、教學(xué)研究者、一線教師倡導(dǎo)和踐行。

群文閱讀，是圍繞一個(gè)議題而進(jìn)行的多個(gè)文本之間相互關(guān)聯(lián)的類屬性的對(duì)話閱讀。我這定義，也僅僅是自己對(duì)于群文閱讀的一種理解。在這個(gè)定義里，“議題”“多文本”“關(guān)聯(lián)”“類屬性”“對(duì)話”等概念，在一種“群思維”的內(nèi)在邏輯關(guān)系中，構(gòu)成了相互的推動(dòng)和關(guān)聯(lián)。也就是說群文閱讀首先倡導(dǎo)的是“議題統(tǒng)領(lǐng)”，“議題”也就是一個(gè)適宜、適當(dāng)、適切的話題，具有聚焦性、整合性和統(tǒng)領(lǐng)性。在議題統(tǒng)領(lǐng)下，多個(gè)文本的組合是必須統(tǒng)一在同一個(gè)議題之中的，“統(tǒng)一”或者“同一”源自多個(gè)文本之間存在著的相互的關(guān)聯(lián)性，而這個(gè)關(guān)聯(lián)性是一種動(dòng)態(tài)的類屬性狀態(tài)，具有規(guī)定的確定性，卻也存在著變化的確定性;多個(gè)文本之間的關(guān)聯(lián)內(nèi)涵，是基于一種對(duì)話的閱讀行為來實(shí)現(xiàn)的，閱讀思考和各抒己見經(jīng)過互動(dòng)交流，在相互的質(zhì)疑和反思中，力求合理化理解文本內(nèi)容而形成共識(shí)，甚至形成自己的獨(dú)特理解和理性表達(dá)。

從群文閱讀走向群文閱讀教學(xué)，是新的嘗試和新的探索，既是對(duì)單篇閱讀教學(xué)的超越，也是對(duì)單元閱讀教學(xué)的更新，更是對(duì)通行的類文（實(shí)用類、論述類和文學(xué)類）閱讀教學(xué)以及閱讀訓(xùn)練的扁平化和層類化的撥正，在一種群類性、整合性、交互性以及貫通性的狀態(tài)中，讓閱讀教學(xué)多元互動(dòng)、涵容聚合、融會(huì)貫通，讓學(xué)生讀得有趣、有味、有意義。群文閱讀是走向大閱讀和深閱讀的高效路徑，是救治“量少、質(zhì)次、結(jié)構(gòu)不合理”閱讀教學(xué)弊端的良方。

從單向式閱讀走向群類性閱讀

在單篇閱讀教學(xué)的狀態(tài)，固然也有著課內(nèi)課外的閱讀結(jié)合的倡導(dǎo)或踐行，更多時(shí)候僅僅是一種局限狀態(tài)的適度開發(fā)，因?yàn)闆]有群文思維的新開啟。群文思維，就在于群類性和類屬性的互為呼應(yīng)，是一種互文式的閱讀和關(guān)聯(lián)式的閱讀，不只是一種補(bǔ)充性的豐富，更是一種互證式的整合。

比如教學(xué)朱自清《背影》，僅僅是《背影》的閱讀理解，局限在朱自清父子情感世界。如果在群文思維的開啟之下，大可以把朱自清《兒女》《給亡婦》《冬天》與《背影》組成群文閱讀的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。這對(duì)于朱自清“家庭倫理散文”就能有一個(gè)全面的閱讀感受。這些文章是寫于不同時(shí)期的，從不同的角度寫出了朱自清與父親、與兒女、與妻子的感情，在人倫親情的層面讓我們能夠較為全面地了解朱自清，認(rèn)識(shí)朱自清，理解朱自清，同時(shí)也對(duì)朱自清記寫身邊瑣事的細(xì)膩文筆和至情表達(dá)有一些深刻的認(rèn)識(shí)。相比之下，《背影》《兒女》《給亡婦》都有一種“苦情”涵蘊(yùn)，其感情基調(diào)都是《背影》的余緒。然而，《兒女》雖寫了多子女的煩惱，也寫了自己對(duì)于兒女的愛，對(duì)于兒女的教育，尤其是從中可以理解朱自清的子女教育態(tài)度和觀念，拳拳之心，眷眷之情，溢于言表?！督o亡婦》則因?yàn)樘厥獾那楦袪顟B(tài)，凄楚哀婉，隱隱的痛滲透于字里行間，愈寫妻子的好，妻子的苦，愈是痛徹心扉，愈是悱惻感人。寫對(duì)兒女的愛，雖煩惱卻也肩負(fù)責(zé)任而擔(dān)當(dāng);寫夫妻之愛，不在閨閣言情，雖是平淡瑣事，卻深情款款，悔意橫生，愧怍于心?！抖臁吩谶@一組文章里，可謂別出機(jī)杼。文筆從容平靜，結(jié)構(gòu)也極其別致，由三組大特寫、大場(chǎng)景構(gòu)成，三個(gè)場(chǎng)景無(wú)數(shù)個(gè)畫面，有鮮活的畫面感，并穿插朋友之情于其中。所有事件均是發(fā)生在“冬天”，結(jié)尾一句“無(wú)論怎么冷，大風(fēng)大雪，想到這些，我心上總是溫暖的”，這“溫暖”二字，便是三組大特寫、大場(chǎng)景的總基調(diào)，涵蓋了“親情、友情、愛情”具有的內(nèi)在質(zhì)感。

這一組“朱自清家庭倫理散文”多寫瑣細(xì)之事，家庭之事，身邊之事，卻飽含真情和深情，至情至性。著眼于教學(xué)，可以在情感內(nèi)涵、表現(xiàn)手法、抒情特色進(jìn)行逐步推進(jìn)，從中見出朱自清家庭倫理散文的風(fēng)格特色，以區(qū)別于《荷塘月色》《綠》等“美文”的“滿貯詩(shī)意”和《歐游雜記》精準(zhǔn)精確的“醇熟”。

群類性群文閱讀是一種基礎(chǔ)性的群文閱讀，對(duì)于開闊閱讀視野，擴(kuò)展閱讀眼界，養(yǎng)成閱讀興趣，很有幫助。大可以基于教材中的某些“點(diǎn)”進(jìn)行擴(kuò)展，進(jìn)行勾連，進(jìn)行組合?？梢允侵R(shí)性的，也可以是題材體裁的，還可以是人文主題的，甚至于寫作表現(xiàn)手法的，乃至于風(fēng)格特色的。

從零散式閱讀走向整合性閱讀

如果說群類性閱讀是一種歸并組合的閱讀，是取點(diǎn)串線的牽延擴(kuò)展，在閱讀的“面”上的豐富，追求一種“廣度”，那么整合性閱讀則是一種立體化的系統(tǒng)建構(gòu)，既有“面”上的拓展、擴(kuò)延，更注重縱橫交織和相互關(guān)聯(lián)，多個(gè)文本之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系更為緊密，努力追求一種“高度”。

比之于單篇閱讀教學(xué)，群文閱讀也無(wú)需面面俱到，要側(cè)重議題內(nèi)涵的集約狀態(tài)的多層次豐富和多角度審視，不是累積式疊加，而是縱深式推進(jìn)，向可以企及的一個(gè)高度攀援，“向青草更青處漫溯”。

高中統(tǒng)編教材《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第七單元，三篇精讀文章，《故都的秋》《我與地壇》和《赤壁賦》，兩篇自讀文章，《荷塘月色》和《登泰山記》。在單篇教學(xué)的狀態(tài)，也就是一篇一篇地講，一篇一篇地閱讀理解，如果以群文閱讀的方式處理，多元組合，相互滲透，以群文思維來有序分解，在一種整合的狀態(tài)，構(gòu)成一個(gè)自成體系的逐層深進(jìn)的教學(xué)序列。凡所涉及的一些語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，諸如作者的了解，“賦”與“記”的文體分辨，有關(guān)赤壁、泰山、地壇、北京等的人文地理知識(shí)或者人文積淀，甚至文言文所涉獵的實(shí)詞、虛詞、詞類活用現(xiàn)象、特殊句式等文言知識(shí)，均可用學(xué)習(xí)任務(wù)單的形式，作為前置性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生分組進(jìn)行整理，最后互動(dòng)交流，教師進(jìn)行點(diǎn)撥指正。

本著“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的建構(gòu)，依據(jù)群文閱讀的走勢(shì)，兩相結(jié)合。有這樣一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，首先是明確學(xué)習(xí)任務(wù)，“1.引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，對(duì)作品的表現(xiàn)角度和藝術(shù)價(jià)值有獨(dú)到的感悟和思考，分析情景交融和情理結(jié)合的手法。2.掌握古代常見的記錄時(shí)間的方法，掌握課文中的文言實(shí)詞、虛詞、詞類活用現(xiàn)象、特殊句式等文言知識(shí)。3.豐富學(xué)生的審美趣味，養(yǎng)成學(xué)生的文學(xué)審美態(tài)度，啟迪學(xué)生對(duì)文化、哲理的理解。4.激發(fā)學(xué)生對(duì)自然的珍愛和對(duì)生活的熱愛，并了解散文寫作的一般規(guī)律，捕捉創(chuàng)作靈感，進(jìn)行寫作?！逼浯尉褪锹鋵?shí)教學(xué)任務(wù)，推進(jìn)課堂教學(xué)。任務(wù)一：賞玩自然風(fēng)景，豐富審美情趣;任務(wù)二：品味自然環(huán)境，讀懂人生思考;任務(wù)三：走進(jìn)自然勝跡，探索文化情結(jié);任務(wù)四：記錄美好自然，書寫生命感悟。

在具體教學(xué)任務(wù)的推進(jìn)過程中，首先要求學(xué)生整體閱讀每一篇文章，泛讀、瀏覽、整體閱讀和整體感知，然后帶著任務(wù)讀，進(jìn)入精讀、品讀、賞讀環(huán)節(jié)。關(guān)于“自然景物的描寫”，每篇文章都有生動(dòng)形象、各具特色的景物描寫內(nèi)容，讓學(xué)生歸并一起，整體賞讀，具體分辨各自的寫作手法上的異同，分析鑒賞各自所寫景物的特征風(fēng)貌，從中去感受自然美，鑒賞自然美。這五篇文章，都是基于在一種自然環(huán)境中的內(nèi)心感發(fā)，自然的原生質(zhì)與內(nèi)心的情愫相互交融，眼中的自然，心中的感懷，契合于心而出之于文字。所寫自然景觀，便也是作者內(nèi)心深處的感情和感悟的一個(gè)載體。所以，對(duì)于自然景物描寫的鑒賞，在感受自然美的基礎(chǔ)上，還要據(jù)此感觸作者的情感勃發(fā)和精神融注，以及作者的人生感悟和生命覺醒。這也是這五篇文章所共有的一種情狀，至于《故都的秋》《荷塘月色》和《我與地壇》描寫的是同一個(gè)城市的景物，呈現(xiàn)了多姿多樣的美，這也讓學(xué)生感受了“別樣美景別樣鮮”，藉此以體會(huì)和感受作者內(nèi)心世界的情感各別，深有寄意，別有感慨。還可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的視角和層面，去審視和看待同一個(gè)對(duì)象，去把握契合于自己內(nèi)心的物象、景象，寫出自己的獨(dú)特感悟。經(jīng)由“任務(wù)一”的推動(dòng)，逐層深進(jìn)。從自然而人，從人而人文，從人文而精神、思想，景情理熔鑄一體。整個(gè)單元所涉及的北京、赤壁、泰山，都富有深厚的人文積淀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文化世界的閱讀，并自主建構(gòu)，豐富學(xué)生的文化積淀，增強(qiáng)學(xué)生的文化辨識(shí)能力。

借助于整合而走向整合性閱讀，大歸大類，小歸小類，既可宏觀，也可微觀。依隨教學(xué)情狀，根據(jù)實(shí)際情況，自在而做，自由而為，這也讓閱讀教學(xué)體現(xiàn)出溫暖的人文關(guān)懷，有利于學(xué)生自主探究能力的培養(yǎng)。

從印證式閱讀走向思辨性閱讀

曾聽一位老師講《蜀道難》，一開口就講李白是一位“奇人”，《蜀道難》是一篇“奇文”。這沒有什么知識(shí)錯(cuò)誤，這樣讓學(xué)生了解李白了解《蜀道難》也沒有什么錯(cuò)。板書“奇人”“奇文”后，就開始閱讀《蜀道難》，在詩(shī)歌中找出體現(xiàn)“奇文”的相關(guān)句子，證明“奇文”之“奇”的所在，而后由“奇文”證明李白是一位“奇人”。這樣的閱讀教學(xué)就是一種印證式的閱讀教學(xué)，也就是“演繹式教學(xué)”，基于結(jié)論去尋找理由，基于結(jié)果尋找原因，基于概括而走向分析，而所謂的分析卻是證據(jù)的搜集，按圖索驥，學(xué)生的閱讀任務(wù)就是尋找證明結(jié)論或結(jié)果的依據(jù)。如此閱讀教學(xué)，舍棄了思考和思辨，分析和綜合，推理和論證，辯駁和反思，不僅讓閱讀失去了應(yīng)有的趣味和價(jià)值，還養(yǎng)成了懈怠和懶惰的不良閱讀習(xí)慣。

群文閱讀也只有經(jīng)過思辨閱讀的路徑，進(jìn)入高階思維能力的培養(yǎng)，群文閱讀的“深度”也才能更好體現(xiàn)，“高效”的效能也才會(huì)達(dá)成?；蛘哒f，進(jìn)入群文閱讀狀態(tài)，閱讀的高階思維能力即思辨閱讀的培養(yǎng)也才有了可能性。

群文閱讀教學(xué)力主通過議題的確定聚焦課堂教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建的閱讀任務(wù)群是一個(gè)豐富多元的閱讀場(chǎng)，文本交互過程中的參照閱讀、比對(duì)統(tǒng)整、文本互證、信息提取與整合、交流互動(dòng)與共識(shí)形成等等，讓學(xué)生能進(jìn)入深度的閱讀狀態(tài)。

上海余黨緒老師講整本書閱讀《三國(guó)演義》之“劉備的虛偽”，首先引導(dǎo)學(xué)生在人生橫坐標(biāo)上，梳理了劉備一生中經(jīng)歷的幾次重大事件，26歲桃園三結(jié)義，34歲接任徐州牧，47歲三顧茅廬，49歲任荊州牧，54歲領(lǐng)益州牧，59歲進(jìn)位漢中王，61歲稱帝，63歲駕崩。隨后，在人生縱坐標(biāo)上，引導(dǎo)學(xué)生分析劉備隨著年齡增長(zhǎng)和身份變化，看劉備的“實(shí)力、權(quán)力、野心”的增長(zhǎng)，歸結(jié)到“劉備的虛偽”的分析論證。在學(xué)生進(jìn)入具體分析論證之前，余老師給學(xué)生提供了思維的工具支架，即注重對(duì)“目的？誰(shuí)？事？背景？結(jié)果？”的綜合分析，明確指出“事件性質(zhì)因（動(dòng)機(jī)、人、空間、結(jié)果）而異”，讓學(xué)生知道要從哪些方面去分析綜合。沿著時(shí)間的序列以及劉備人生經(jīng)行中的幾個(gè)重要事件，引領(lǐng)學(xué)生具體而細(xì)致地思辨分析劉備“虛偽”的種種表現(xiàn)，并揭示其原因，不是在一個(gè)標(biāo)簽式的概念里給予學(xué)生一個(gè)確定的認(rèn)知結(jié)果，而是在相應(yīng)的語(yǔ)篇和語(yǔ)段即多個(gè)章回中讓學(xué)生閱讀感受、理解、綜合分析并論證劉備既有“虛偽”的一面，也有“道義”的一面，讓學(xué)生既享有了真實(shí)的閱讀，也走向了有思考的閱讀。余老師最后總結(jié)說：“對(duì)劉備進(jìn)行道德審判容易，但分析其社會(huì)與文化原因更有意義?！边@才是真正的思辨性閱讀，這才是走向深度的閱讀。

余老師“劉備的虛偽”這堂課，在閱讀的路徑上，就是一個(gè)群文閱讀的典型范本，整合了《三國(guó)演義》這部書里的不同章回，讓學(xué)生能在閱讀中窺見劉備的全貌。群文閱讀讓思辨閱讀既存在著可能性，也彰顯著走向思辨閱讀的必要性和重要性，群文閱讀和思辨閱讀是結(jié)伴而行的。

群文閱讀在現(xiàn)今閱讀教學(xué)課堂中也漸漸產(chǎn)生著不可忽視的影響作用，從初創(chuàng)而嘗試性探索以及探索性改進(jìn)，理論方面的總結(jié)提升尚還是一個(gè)亟需努力的過程性狀態(tài)，更多一線教師的教學(xué)實(shí)踐所呈現(xiàn)的探索勇氣和創(chuàng)造智慧，對(duì)于閱讀教學(xué)路徑的新開拓令人欣喜。群文閱讀教學(xué)是對(duì)閱讀教學(xué)樣態(tài)的一種豐富，是對(duì)閱讀教學(xué)新路徑的開發(fā)，值得改進(jìn)和完善的地方也還很多。

當(dāng)下群文閱讀教學(xué)課堂上呈現(xiàn)的問題，也不少。諸如議題的確定是否真正起到了統(tǒng)整、驅(qū)動(dòng)作用？課堂上如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)真實(shí)的閱讀？如何從印證式閱讀走向思辨性閱讀，從平行層面的展開走向有梯度的深度學(xué)習(xí)？怎樣處理好文本的“多”與“少”的關(guān)系？如何用有價(jià)值的問題推動(dòng)教學(xué)的層次？教學(xué)資源的運(yùn)用如何實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化？如何堅(jiān)守語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)邊界？這樣的一些問題，也是群文閱讀教學(xué)要努力去探索和解決的，也絕非一蹴而就便能解決的。