摘 要：自由具有正當性，但自由是有限的。在學校教育中，學生、教師和家長的自由也是有限的。其倫理學依據(jù)表現(xiàn)為：自由原則不是人類生活的唯一原則，人類社會中的一些制度對自由起著限制的作用，自由會受到實際條件的限制，“恐懼自由”心理的作用，自由原則的應用有特定的范圍。就學生而言，義務教育的強迫性表明兒童自由是有限的，學校對教學秩序的需求，控制了的教育環(huán)境，學生一些要求的“無理性”，以及教師布置的作業(yè)和組織的活動決定了學生自由的有限性;就教師自由而言，教育的目的和任務，中小學學生身心發(fā)展不同階段的特殊性，教育考試制度和教師特殊的社會角色，決定了教師自由的有限性;就家長而言，在兒童的義務教育問題上家長沒有選擇的自由，在子女就學的學校選擇中不少家長的自由會受到限制。因此，我們對教育領域中的學生、教師和家長的自由問題必須有清醒的認識，弄清楚在哪些地方允許自由，在哪些地方則應當對自由作適當?shù)南拗?，不能將自由的概念用錯地方，“在不應當給予自由的地方給予了自由，而在應當給予自由的地方又往往不給予自由”。

關鍵詞：倫理學;學生;教師;家長;自由;有限性

中圖分類號：G519

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2021）01-0009-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.01.002

長期以來，學校教育中的學生、教師和家長的自由問題一直受到廣泛關注。西方教育家從文藝復興時代起就開始探討這一問題。經過長期的探索，人們逐漸認識到，在學校教育中，學生、教師和家長應該享有充分的自由，然而，這種自由是有限的，不是無限的或絕對的。但至于學生、教師和家長的自由為什么是有限的，人們卻見仁見智。英國分析教育哲學代表人物彼得斯（R.S.Peters，1919—2011）在其《倫理學與教育》（Ethics and Education）一書中，采用分析教育哲學的方法，從倫理學視角對這一問題作了深入的探討，他的一些觀點對我們理解這一問題有啟發(fā)①。

一、學生、教師和家長自由有限性的倫理學依據(jù)

彼得斯有關學生、教師和家長自由的主張是建立在其倫理學理論基礎上的，因此，有必要梳理一下彼得斯分析教育哲學中涉及自由的倫理學觀點。

彼得斯承認自由原則具有正當性，因為“自由為人們提供了更多的發(fā)現(xiàn)有價值東西的機會”[1]217。但彼得斯強調，盡管自由意味著一個人可以不受限制地去做他想做的事情，然而，在現(xiàn)實社會中，人的自由總會受到這樣或那樣的限制（constraint）。他告訴人們：“有許多人終生渴望不受規(guī)則和規(guī)章的約束去做他們想做的事情，做事也不受權威人物指令。但是，這種自然狀態(tài)不是一種絕無限制的狀態(tài)，而是一種任意的限制狀態(tài)。這種限制不會因為人變成了天使而在空氣中消失?！盵225]那么，什么原因導致人們必須接受甚至樂意接受某種限制呢？在彼得斯看來，其中的原因至少有5個：

首先，自由原則不是人類生活的唯一原則。在彼得斯看來，人類生活中除了自由原則之外，還有一些其他原則，如正義的原則和考慮他人利益的原則等。彼得斯強調說，即便那些將自由作為獨立原則的人也不會認為自由是唯一的原則，人們在信奉自由原則的同時會信奉正義的原則和考慮他人利益的原則，會贊成“當其他原則在某種情境下顯得更為緊迫時，自由原則應當退讓，因為過分堅持這一原則會損害人們的利益”[1]217。彼得斯的意思是說，如果自由的行使對他人造成了明顯的傷害，或者損害了他人利益，自由便要受到限制或者受到干涉。

其次，人類社會中的一些制度對自由起著限制的作用。彼得斯認為， 人類社會中的有些制度對自由有著明顯的約束力，例如法律制度、宗教制度和公共輿論制度等，對自由有著實際的限制作用。特別是法律制度，他強調：“法律是迄今為止人類設計出的最具深遠意義和最有效的限制形式，法律能壓迫人，也能保護人們的自由?！盵1]227在現(xiàn)實社會中，法律對人的自由的限制是顯見的，世界上沒有哪個國家允許人們自由地去做違法的事情。除了法律之外，宗教制度中的教規(guī)和公共輿論制度對人的自由也起著重要的制約作用，使人不敢輕易妄自行動。

再次，受到實際條件的限制。彼得斯認為，理論上看，人們應該享有充分的自由，但實際上會因為種種條件的限制，人們的自由會受到限制。所以，他把自由分為“形式自由（Formal freedom）和實際自由（Actual freedom）”兩種。所謂“形式自由”，按照彼得斯的解釋，就是“在自然狀態(tài)下，沒有哪種規(guī)則可以阻礙人們要做自己要做的事情”[1]228，換言之，即一個人可以隨心所欲地想做什么就做什么。但彼得斯認為，這種形式自由在現(xiàn)實中是實現(xiàn)不了的，人們的自由總會受到某種限制，除了人的自由會受到法律制度、宗教制度和公共輿論制度的限制之外，還會受到諸如能力、金錢和時間等條件的限制。彼得斯特別以金錢和時間為例作了說明：“一個人在他的自由可以得到保證時卻做不了他要做的事，不是因為他沒有能力去做，而是因為他沒有錢或沒有時間去做。這種情況就是人們常說的，他沒有‘實際自由——只有‘形式自由。假定，一個人要出國，或者去一個允許私人教學的國家教育他的孩子，但是他沒有錢去支付旅費或教育開支?！盵1]228-229顯然，彼得斯在告訴人們，由于受到種種條件的限制，人們的形式自由是一種實現(xiàn)不了的自由。

再其次，“恐懼自由”心理的作用。“恐懼自由”是德裔美國心理學家弗羅姆（E.Fromm）1942年在《恐懼自由》（The Fear of Freedom）一書中提出的觀點，即有時人們并不主動去追求做一些事情的自由。彼得斯十分贊成，他也認為，有時候，“人既有能力也能自由地去做某件事，但是他沒有做，因為他不想找煩惱?！慈藗儠鲃拥赝丝s，不去做他們可以自由地做的事情。”[1]230是什么原因導致出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？彼得斯解釋說，這是人們的不安全感作用的結果：“現(xiàn)代人們沒有根基的感覺強化了他的不安全感，而且由于生活中需要謹慎對待的事情越來越多，從而更加使人心神不寧。因此，毫不奇怪，許多有形式自由去做各種事情的人實際上并未從這些機會中得益，或者說，他們甚至主動地退出需要他們持謹慎態(tài)度的領域去參加一種組織，讓組織為他們決策。”[1]232彼得斯認為，由于“恐懼自由”心理的作用，一個人在面對選擇時，“他也許不能忍受種種不確定性所帶來的痛苦，而愿意輕松地生活在類似于子宮般的環(huán)境中，因為在那里，一切都為他決定好了，無需他費神?！盵1]232

最后，自由原則的應用有特定的范圍。彼得斯告訴人們，自由原則的應用還要看是什么事情，不是所有的事情都可以任由人們自由地去做。在他看來，雖然自由可以為人們提供更多的發(fā)現(xiàn)有價值東西的機會，“如果它僅僅是被局限在各種好的選擇之中，如選修課的選擇，這個論點似乎有點道理。如果選擇擴大到壞的或者無關緊要的事情方面，如選擇吸毒或者選擇賓果游戲而不是藝術和數(shù)學，那這個論點就十分值得懷疑了。”[1]217

二、學生、教師和家長自由有限性之主要體現(xiàn)

依據(jù)上述理論，彼得斯認為，在學校教育中，學生、教師和家長的自由也同樣是有限的，總會因為這樣或那樣的原因受到限制。

（一）學生自由有限性之體現(xiàn)

彼得斯認為，在學校教育情境中，學生的自由有限性主要體現(xiàn)在五個方面：

1.義務教育的強迫性表明兒童自由是有限的義務教育是一種具有強迫性的教育，它是由法律規(guī)定的每個兒童都必須接受的教育。彼得斯認為，義務教育的這種強迫性是兒童進入學校教育階段時遭受的第一個限制：“在教育情境中，總是有強加在兒童需求上的限制。開頭的限制是強迫兒童上學，……這不是一個自由選擇和自由行動的領域?！盵1]234

2.學校對教學秩序的需求決定了兒童自由的有限性

毋庸贅言，教學秩序是學校教育教學得以進行的基本保障。按照彼得斯的說法，“教育情境是一個特別設計出的旨在促進和傳播善的教育環(huán)境，因此，必須要有良好的秩序以確保實現(xiàn)壓倒一切的教育目的。”[1]372“無論在課堂里如何鼓勵兒童去追尋自己的興趣和在自己的領域自由活動，都必須要有一個有序的環(huán)境足以確保大多數(shù)兒童能夠在同一時間和同一地點學習。這種有序的環(huán)境取決于兒童的年齡、兒童的數(shù)量、學習的內容以及可活動的空間。但是，假如沒有最低限度的秩序，課堂會蛻變?yōu)榘捅人捅人═ower of Babel），《圣經》中沒有建成的通天塔，常常被比喻成嘈雜混亂之地。 ，一些人的自由會以犧牲另一些人的自由為代價，教育無法繼續(xù)進行?！?[1]234學生必須遵守學校為維持教學秩序所制定的規(guī)章制度的實質，是學生的自由要受到一定的限制。

3.控制了的教育環(huán)境決定了學生自由的有限性學校作為一種教育場所，其教育環(huán)境一般都是可控制的，或者說，學校教育環(huán)境是一個控制了的教育環(huán)境。如果教育環(huán)境不能控制，便可能發(fā)生一些意外的事故。從本質上說，這種可控的環(huán)境對兒童具有限制性作用，對此，彼得斯解釋說：“在鼓勵他們做實驗的材料中，小刀和液體石蠟不包括在內。圖書館書架上不能有恐怖喜劇和色情書籍?！@些控制了的環(huán)境發(fā)揮的是普通限制的作用。通過這些手段，成人對兒童形成了一種穩(wěn)定的也算是溫和的壓力?！盵1]235

4.學生一些要求的“無理性”決定了學生自由的有限性 學生由于心智尚未成熟，缺乏正確的分析和判斷能力，往往會依據(jù)即刻的興趣在想做什么和不想做什么的事情上提出一些不合理性的要求。彼得斯認為，正是學生特別是小學階段兒童要求的“無理性”會導致家長和教師為難：“家長和教師常常處于兩難境地，是讓兒童自己決定做什么呢，還是堅持要兒童去做最符合他們利益的事，因為孩子自己決定要做的事情幾乎都不符合他們最根本的利益?！盵1]216彼得斯告訴教師和家長，對學生的一些“無理性”要求必須予以限制，他強調說：“沒有哪位教育家能夠認為兒童的要求是理所當然的。作為教育家，他的一部分工作是改變這些要求，不僅要改變要求的性質，而且也要改變要求的穩(wěn)定性。要想獲得這種改變，對兒童作某些限制是必要的?！盵1]235

5.教師布置的作業(yè)和組織的活動決定了學生自由的有限性

在正常的學校教育環(huán)境中，一般情況下，教師會給學生布置作業(yè)，組織學生參加活動并提出要求。對學生而言，這些作業(yè)和活動他們是必須完成和參加的，一般來說，學生沒有不做這些作業(yè)和不參加這些活動的自由，換言之，在這一方面學生的自由是受到限制的，或者說是沒有自由的。除非教師不負責任，放任不管，但放任不管的態(tài)度不符合教師職業(yè)道德的要求，這樣的教師不是合格的教師。對此，彼得斯明確地作了強調：“在學校里采取這種放任態(tài)度的教師應該退出教育者隊伍。看門人也許可以采取這種態(tài)度，但教師不行?！?[1]235彼得斯還鼓勵教師通過布置作業(yè)，不間斷地給學生施壓，來確保學生掌握所學習的內容。

（二）教師自由有限性之體現(xiàn)

彼得斯認為，教師的自由主要涉及教什么和評判有爭議教學內容的權利。在這兩個方面，由于教師這一社會群體的特殊性，教師這一方面的自由是受到限制的，表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教育的目的決定了教師自由的有限性

教育目的“是教育實踐活動的出發(fā)點”[2]，對教育內容和活動有著重要的制約作用。彼得斯認為，教育目的有內在目的、外在目的之分。外在的目的往往與“訓練”有關系，將教育作為一種工具，對家庭而言，它可能使孩子未來能夠獲得工作，生活無憂;對社會而言，可以為各個行業(yè)補充新鮮力量，使社會生產得以延續(xù)，社會生產率得以提高。內在目的在于使人的智力和品格得以發(fā)展，使受教育者成為“受過教育的人”在彼得斯看來，“受過訓練”和“受過教育”含義是不一樣的，前者強調的是有限的技能的獲得，后者強調的是信念等的養(yǎng)成或全人的培養(yǎng)。 。彼得斯認為，無論內在的教育目的還是外在的教育目的，都對教師教學活動的自由發(fā)揮著限制作用，即教師所做的一切必須為內外在目的服務，不能置教育目的于不顧而為所欲為。

2.教育的任務決定了教師自由的有限性

在彼得斯看來，“教育在于引導其他人從事有價值的活動”[1]170，教師的“任務是引導兒童學習技能、態(tài)度和知識”[1]246。雖然對什么是有價值的活動以及對學習哪方面的技能、態(tài)度和知識，不同時期、不同國家和不同社會的人可能有不同的見解，比如，有人認為學習科學、數(shù)學、歷史、藝術的知識和技能是有價值的活動，有人會認為學習木工、園藝、烹調技術及其他職業(yè)性或專業(yè)性課程的知識和技能是有價值的活動，也會有人認為打橋牌或打臺球的知識和技能有價值，但有一點是明顯的，教師不能引導學生從事沒有價值的活動，就教師的這一任務而言，教師的自由是受到局限的。

就家長的自由而言，家長必須履行讓孩子接受教育的責任，這是強制性的責任，不存在不履行這一責任的自由。彼得斯的這一觀點與19世紀英國教育家約翰·穆勒（John S. Mill）是一致的。穆勒在其著作《論自由》（On Liberty）中就強調：“國家應該要求和強迫每一個生而為其公民的人都接受教育并達到一定標準……如果為人父母者不履行這種義務，國家就應當強制它得到履行?！盵6] 在我國，《中華人民共和國義務教育法》第五條也規(guī)定：“適齡兒童、少年的父母或者其他法定監(jiān)護人應當依法保證其按時入學接受并完成義務教育。”[7]顯然，家長在這方面的自由是受到限制的。

第二，限制應當出于善的目的。教育情境是一種特別的情境，正如彼得斯所說，“是一個特別設計出的旨在促進和傳播善的目的”[1]237。所謂出于善的目的，乃是強調限制是為了學生的健康成長和成才，為了教師在職業(yè)道路上健康地發(fā)展，最終是為了實現(xiàn)教育目的和完成教育任務。因此，教育情境下的限制不是為了限制而限制，特別是在教師對學生的限制方面，教師不能為了限制而限制，意氣用事，根據(jù)自己喜好限制學生的行動，更不能將限制作為處罰學生的手段，如果將限制作為處罰的手段，那就不是出于善的目的了。

第三，有充分理由的限制才能為自律（autonomy）鋪平道路。按照彼得斯的理解，“‘自律是指某人自己接受或制定規(guī)則”[8]，“是指有能力和決心通過自己接受的規(guī)則來規(guī)范自己的生活” [1]238。所謂充分的理由是說，限制必須具有一個正當理由，或者說，限制必須有正當性，這是正義原則的要求。因此，彼得斯強調，“如果限制他人做自己想做的事情，必須說明理由”[1]218。在彼得斯看來，具有充分理由的限制是走向自律自由的需要。在中小學教育中，尤其在對待學生自由方面，這一點十分重要，讓學生明白被限制的理由，會養(yǎng)成學生自律的習慣。彼得斯認為：“自律的發(fā)展是緩慢的和費力的。年輕人得緩緩地學會自立和決定自己的生活方向。如果不鼓勵他們去承擔責任并鼓勵他們在他們缺乏經驗的問題上去做選擇，他們是不可能去做到這一點的;更不可能的是，如果將他們驟然放到一個無政府狀態(tài)的情境中，然而告訴他們必須為自己的一切做決定?！盵1]240所以，適當?shù)南拗剖菍W生走向自律的自由的需要，正如杜威所說：“教育的理想的目的是創(chuàng)造自我控制的力量。但是，單純取消外部控制不能保證產生自我控制。”[9]

總而言之，我們對教育領域中的學生、教師和家長的自由問題必須有清醒的認識，弄清楚在哪些問題上或地方允許自由，在哪些問題上和地方則應當對自由作適當?shù)南拗?，不能將自由的概念用錯地方：“在不應當給予自由的地方給予了自由，而在應當給予自由的地方又往往不給予自由?！盵10]

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[10]約翰·密爾.論自由[M].許寶骙，譯.北京：商務印書館，2013：124.

（責任編輯：楊 波 鐘昭會）