賈 娟

復(fù)旦大學(xué)

【提 要】目前全國范圍內(nèi)的學(xué)術(shù)英語課程主要涉及各學(xué)科共同的、相似的、通用的語言特點和語言技能，對各學(xué)科的差異性特征關(guān)注較少。厘清學(xué)術(shù)英語背后的知識或?qū)W科知識的內(nèi)容，是學(xué)術(shù)英語目前需要解決的問題之一。本文借鑒國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)科分類和知識的認知框架，以合理化語碼理論（Legitimation Code Theory，LCT）為切入點，構(gòu)建了一個學(xué)術(shù)英語知識和學(xué)術(shù)英語課程互動的模型。該模型涵蓋三大知識結(jié)構(gòu)，四種課程體系，以期為學(xué)術(shù)英語的課程設(shè)置和研究帶來一點幫助。

1.研究背景

目前我國大學(xué)英語的學(xué)術(shù)類教學(xué)課程普遍被稱為“學(xué)術(shù)英語”（English for Academic Purposes,EAP）課程。學(xué)術(shù)英語中“Academia”（學(xué)術(shù)）一詞最早由地名而來，歷時演變?yōu)榻涣魉枷搿⒗鄯e知識的含義(曾蕾、尚康康2018)。隨著社會的發(fā)展，專門的研究領(lǐng)域逐漸分化，出現(xiàn)了學(xué)術(shù)門類，學(xué)科由此誕生。“discipline”（學(xué)科）原意為門徒，逐漸演變?yōu)楦鏖T學(xué)科的意思，具體指各研究領(lǐng)域的分支。由此可見，學(xué)術(shù)包含了學(xué)科，學(xué)科是更為細化的學(xué)術(shù)部分，二者既有關(guān)聯(lián)，又有區(qū)別。目前，全國范圍內(nèi)學(xué)科英語課程開設(shè)的高校數(shù)量較少，高校公共英語的教學(xué)還多以通用學(xué)術(shù)英語課程（English for General Academic Purposes, EGAP）為主（廖雷朝2019），主要講授各學(xué)科共同的、相似的、通用的語言特點和語言技能，對各學(xué)科的差異性特征關(guān)注較少。最新的《大學(xué)英語教學(xué)指南》強調(diào)“將特定的學(xué)科內(nèi)容與語言教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合”，這就讓我們在關(guān)注通用學(xué)術(shù)英語（EGAP）教學(xué)的同時，需要聚焦專門學(xué)術(shù)英語（English for Specific Purposes,ESAP）的教學(xué)和研究。專門學(xué)術(shù)英語（ESAP）是關(guān)于具體學(xué)科的英語教學(xué)。而不同學(xué)科的語言呈現(xiàn)出不同的語篇體裁結(jié)構(gòu)，具有不同的語言特征和思維習(xí)慣差異。語言的選擇與知識的實踐緊密聯(lián)合在一起（Coffin & Donohue 2014；Hood 2011；Kutteva & Negretti 2016；Martin 2011），篇章體裁和語言特征的差異是由其所表達的學(xué)科內(nèi)容或?qū)W科知識所決定的?！皩W(xué)科知識”指的是特定群體生成并以某種方式組織的一系列理論或研究見解（如研究框架、期刊論文、教材或模塊概述）（Kirk 2018）。因此厘清學(xué)術(shù)英語背后的知識或?qū)W科知識的內(nèi)容，是學(xué)術(shù)英語本身的要求；了解知識本質(zhì)也會為開展學(xué)術(shù)英語實踐和研究提供一種潛在的富有成效的辦法。

2.學(xué)科知識

2.1 知識結(jié)構(gòu)

基于知識與語境的關(guān)系，Gamble（2006）提出了關(guān)于知識不同形式的概念二分法模型：與特定上下文無關(guān)的知識和與特定上下文有關(guān)的知識。她將前者稱為常規(guī)知識或理論知識，后者稱為特定知識或?qū)嵺`知識（圖1）。

圖1 知識形式的概念模式（Gamble 2006：92）

在第一層級的基礎(chǔ)上，又分為原則性知識和程序性知識，分屬于第二層級，即理論知識分為原則性和程序性的兩個范疇。在理論學(xué)術(shù)語境中，原則性知識和程序性知識經(jīng)常出現(xiàn)。原則性知識又稱命題性知識，指的是概念、原理、法則、以及理論、模型等，如生長素的作用機理、物質(zhì)循環(huán)規(guī)律等這些抽象性知識。程序性知識更多關(guān)注抽象的符號材料，通常以無生命體為認知對象，以客觀素材為載體，在規(guī)則為導(dǎo)向的情境中習(xí)得；在理論體系上，程序性知識強調(diào)對系統(tǒng)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和積累，多是與特定技能相聯(lián)系的問題、概念、判斷和方法。從社會學(xué)的觀點看，理論知識體系強的專業(yè)或職業(yè)，例如律師、會計師、高校專業(yè)教師等，更能為社會提供專業(yè)、特定的服務(wù)，具有更高的社會信任度，他們所掌握的核心理論知識體系屬于該類（王頂明、李東荷、戴一飛2018），通常不依賴于語境獨立客觀存在。

Gamble（2006）認為，原則性知識和過程性知識的區(qū)別也出現(xiàn)在實踐性知識中（圖1）。實踐性知識具有情境性、個體性、默會性等特點，它以語境為意義載體，是由個人或社會群體對過往實踐的反思經(jīng)驗總結(jié)，于“潛移默化”中獲得（陳向明2013）。具有這些特質(zhì)的實踐性知識因人而異，不是區(qū)分專業(yè)人士的合理形式，即使善于反思的實踐工作者也沒意識到它的存在（Shay 2013）。過程性知識作為實踐知識的主要代表，其認知對象往往是具體的人或物，是高度經(jīng)驗主義的，具備個體特征，通常在以問題為導(dǎo)向的情境中習(xí)得。在實踐層面，過程性知識的中心層相對清晰、明確，具有可高度分析的特點，其周圍的“應(yīng)用”區(qū)域相對模糊，具有經(jīng)驗指向性的特點。從社會學(xué)觀點看，與社會關(guān)聯(lián)性強需要更多經(jīng)驗積累的專業(yè)是過程性知識呈現(xiàn)的具象，如醫(yī)學(xué)、建筑學(xué)、工程學(xué)等，他們更傾向于從工作場所本身而非口頭或書面的資料中學(xué)習(xí)（王頂明、李東荷、戴一飛2018）。因此特定知識（實踐性知識）是個人知識在經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上系統(tǒng)化的再現(xiàn)，具有個體或?qū)W術(shù)群體的“只可意會，不可言傳”的內(nèi)外部話語轉(zhuǎn)化特點，而這恰恰是學(xué)術(shù)英語EAP 難以跨越但又必須面對的屏障。

2.2 學(xué)科知識

根據(jù)認識論特征，Becher（1989）將學(xué)科分為四大類:“純硬（pure hard）學(xué)科”、“純軟（pure soft）學(xué)科”、“應(yīng)用硬（applied hard）學(xué)科”和“應(yīng)用軟（applied soft） 學(xué)科”。Neumann & Becher（2002：406）將純硬學(xué)科知識（如數(shù)學(xué)、物理等）描述為具有“累積的、原子式的結(jié)構(gòu)，關(guān)注普遍性、簡化并強調(diào)定量”；純軟學(xué)科知識（歷史、人類學(xué)等）是“反復(fù)的、整體的、關(guān)注細節(jié)的、具有定性偏見的”，與純硬學(xué)科不同，純軟學(xué)科沒有清晰的知識共同體，也沒有被取代的知識意識，該學(xué)科的學(xué)術(shù)探究通常具有個人性和解釋性，重視創(chuàng)造性和表達的流暢性。在應(yīng)用科學(xué)領(lǐng)域，應(yīng)用硬科學(xué)知識（醫(yī)學(xué)、工程學(xué)等）具有目的性、務(wù)實性，是基于事實的理解和對物理環(huán)境和實際應(yīng)用的掌握；應(yīng)用軟科學(xué)知識（如教育學(xué)、社會學(xué)等）也是功能性的、實踐性的，主要由純軟學(xué)科提供知識結(jié)構(gòu)的框架，它強調(diào)專業(yè)實踐或個人成長。盡管這種分類有些簡化，沒有考慮到學(xué)科內(nèi)部可能存在的差異，但它仍然有助于勾勒出學(xué)科與學(xué)科的一些基本的區(qū)別。

Bernstein（1996，1999，2000）從學(xué)科知識結(jié)構(gòu)視角，研究了學(xué)科差異與學(xué)術(shù)話語之間的聯(lián)系。他認為，在自然科學(xué)中，學(xué)術(shù)話語采用連貫、明確和系統(tǒng)的規(guī)則性結(jié)構(gòu)，以等級組織的形式出現(xiàn)；在社會科學(xué)和人文學(xué)科中，學(xué)術(shù)話語以具備專門模式的提問和特定標(biāo)準(zhǔn)模式的專業(yè)語言在文本中呈現(xiàn)，處于一個連續(xù)統(tǒng)上。如圖2 所示，在連續(xù)統(tǒng)的一端是層級知識結(jié)構(gòu)，是自然科學(xué)的典型特征，自然科學(xué)通常有一套約定的術(shù)語，是所使用概念的直接體現(xiàn)，且傾向于使用既定的研究方法和程序開展研究，這在其學(xué)科話語中的宏觀層面（學(xué)術(shù)體裁和修辭結(jié)構(gòu)等）和微觀層面（詞匯、語法特征、公式化的語言等）都得到反映。在連續(xù)統(tǒng)的另一端，大多數(shù)人文學(xué)科，例如文學(xué)、文化研究或歷史，往往使用不同的視角來解釋已成文本、假象、表現(xiàn)、事件等等，其論述具有更強的作者存在感。因此，學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)差異影響著學(xué)術(shù)語言的使用。原因在于自然科學(xué)關(guān)注某個自然種類或普遍類型的事例，人文學(xué)科雖然也體現(xiàn)普遍性，但它們同時必須關(guān)注特殊事件、個體生命、地方性的情景或文化。因此自然學(xué)科具有普適性、概括性、非私人性，而人文學(xué)科具有局部性或個體性特點（李醒民2012）。處于連續(xù)統(tǒng)非極端位置的社會科學(xué)，其關(guān)注點一方面是社會群體的目標(biāo)和價值，另一方面是人周圍的社會現(xiàn)實。因此“社會科學(xué)本身被吸引到自然科學(xué)的概括和簡化的目的，以及人文學(xué)科的價值取向和主觀興趣（Mazlish 1982：47）”，社會科學(xué)也因此得名為“沖突三角”（warring triangle）?；谏鐣茖W(xué)共同的研究對象，社會科學(xué)希望采用自然科學(xué)的規(guī)范性研究方法去發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的理論，但其本質(zhì)屬性又難免讓其有局部性、個體性的特點，因此其學(xué)科內(nèi)部各理論爭相競爭，時而此強彼弱，時而彼強此弱，逐漸接近于“事情的真相”。見圖2。

圖2 知識與學(xué)科關(guān)系（Martin 2011:42-43）

Becher（1999）通過對190 位不同專業(yè)（藥學(xué)、醫(yī)學(xué)、工程、法律、會計和建筑等）從業(yè)者的訪談分析，得出可從兩個維度對專業(yè)進行類型分析：技術(shù)屬性維度和認知特性維度。技術(shù)屬性焦點指的是與職業(yè)相關(guān)的知識領(lǐng)域，由代表兩極的技術(shù)性和非技術(shù)性職業(yè)組成，分別由藥學(xué)、醫(yī)學(xué)和工程（技術(shù)性），法律、會計和建筑（非技術(shù)性）為職業(yè)例證。從認知性維度來看，即按照知識的認知特征劃分，位于兩端的分別為程序性知識與過程性知識。需要指出的是這里的知識劃分，是以實踐為基礎(chǔ)的。因此從實踐知識視角來看，藥學(xué)、法律、會計這些職業(yè)在很大程度上處于程序性知識的一端，受規(guī)則、原理、概念等支配；醫(yī)學(xué)、工程和建筑則處于過程性知識的一端，主要依賴于對實踐過程的認知，受實踐和情景等的支配。見圖3.

圖3 Becher 的專業(yè)分類框架（1999）

3.研究框架——LCT 理論

社會學(xué)家Karl Maton 繼承與發(fā)展了Bernstein的語碼理論和知識結(jié)構(gòu)理論，從知識、實踐和行為者的特質(zhì)方面，創(chuàng)立了自己的合理化語碼理論（Legitimation Code Theory, LCT）。其理論核心是合理化這一概念，即當(dāng)行為者從事某項活動時，他們會明確地或隱性地要求實踐的合理化，更具體地說，是要求實踐背后的組織原則的合理化（Maton 2014）。因此，實踐可以被理解為合理化的“言語”，實踐背后的基礎(chǔ)原則被理解為合理化的“語碼”（Maton 2014：24）。因此，合理化語碼是行為人定義實踐的通用或提議遵守的組織原則。合理化語碼理論（LCT）涉及五個維度：自主性（autonomy）、緊密性（density）、專門性（specialization）、時間性（temporality）、語義性（semantics）。本文以學(xué)術(shù)英語（EAP）為研究對象，擬從LCT 的兩個維度（組織原則）：專門性（specialization）和語義性（semantics）來解構(gòu)支撐它的語碼。

第一個維度，專門性（specialization），是智力方面、學(xué)科領(lǐng)域或?qū)嵺`差異化的基礎(chǔ)。換言之，這是讓所屬領(lǐng)域或?qū)嵺`專業(yè)性的體現(xiàn)，指的是關(guān)鍵的組織原則（Maton 2000，2010，2014）。專門性維度使用兩個概念來分析組織原則：認知關(guān)系（Epistemic Relation, ER）和社會關(guān)系（Social Relation, SR）。認知關(guān)系（ER）是指知識宣稱與研究對象之間的關(guān)系，也就是，“什么”可以被合理地稱為知識（Maton 2014：29）。社會關(guān)系（SR）是指知識宣稱與提出主張的主體之間的關(guān)系，換句話說，“誰”可以聲稱自己是合理的知識者（同上）。

Bernstein（2000）的分類概念--語境（context）之間的相對強度（+C，-C），框架（frame）——語境內(nèi)的控制點（+F，-F）可以用來解構(gòu)認知關(guān)系和社會關(guān)系。對于每一個ER 和SR，都可以有較弱和較強的語境依賴度（-C，+C）以及較弱和較強的框架（-F，+F）。在學(xué)科領(lǐng)域或?qū)嵺`中，如果知識主張與研究對象之間的關(guān)系表現(xiàn)出較強的分類和框架，那么實踐就會表現(xiàn)出相對較強的認知關(guān)系（ER（+C，+F））或縮略為ER+。自然科學(xué)就是一個很好的例子，它表現(xiàn)出較強的認知關(guān)系，因此具有較強的知識代碼。而具有較強社會關(guān)系（SR+）的學(xué)科領(lǐng)域則具有知識者代碼，比如社會科學(xué)。

合理化語碼理論的第二個維度是語義性（semantics）（Maton 2000，2010，2014）。這一維度也涵蓋兩個方面：首先是基于語境依賴的問題，其次是基于特定領(lǐng)域或?qū)嵺`中意義的濃縮問題。語義重力（Semantic Gravity, SG）指的是意義與其語境的關(guān)聯(lián)程度，而語境可能是社會性的或象征性的（Maton 2011：65）。語義引力相對較強的地方（SG+），語義與語境的關(guān)系更密切；語義引力較弱的地方（SG-），意義對語境的依賴性較小。語義密度（Semantic Density, SD）是指符號（術(shù)語、概念、短語、表達式、手勢等）濃縮意義的程度。語義密度相對較強的地方（SD+），符號內(nèi)部凝聚的意義更多；語義密度較弱的地方（SD-），符號濃縮的意義就較少（湯斌2014）。

4.學(xué)術(shù)英語知識和課程的互動

在借鑒上述學(xué)者的學(xué)科分類和知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，以合理化語碼理論為理論分析框架，意圖管窺學(xué)術(shù)英語知識對學(xué)術(shù)英語課程的互動模式。

復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)和知識類別是以理論概念呈現(xiàn)認知關(guān)系的方式。在EAP 具體的課程學(xué)習(xí)中，需要“外部描述語言（external language of description）”來描述，因此筆者根據(jù)以上理論闡述和目前的學(xué)術(shù)英語的經(jīng)驗數(shù)據(jù)，將EAP 知識用四個類別來描述，即學(xué)科知識（Disciplinary Knowledge，DK）、科學(xué)素養(yǎng)知識（Scientific Literacies Knowledge,SLK）、學(xué)術(shù)實踐知識（Academic Practices Knowledge, APK）和通用知識（Generic Knowledge）。學(xué)術(shù)英語（EAP）的經(jīng)驗數(shù)據(jù)是指目前可獲得的學(xué)術(shù)英語課程設(shè)置、課程大綱、教材文本、評估內(nèi)容等材料。以上四個類別的學(xué)術(shù)英語知識劃分，包含理論知識和實踐性知識兩個類別，又分別可細分為原則性和程序性知識；原則性和過程性知識等子范疇。

圖4 知識結(jié)構(gòu)與EAP 課程互動模型

象限4 代表理論課程（Theoretical Curriculum,TC），EAP 課程中的學(xué)科原則性知識和程序性知識，即學(xué)科知識（DK）被放在該象限中，因為對于EAP 中的學(xué)科知識來說，意義和原則來自于與特定學(xué)科相關(guān)的明確的理論、概念和經(jīng)驗指稱，形成了相對較強的語義密度（SD+）。然而，由于意義和原則與特定學(xué)科的特定語境無關(guān)，語義引力（SD-）相對較弱。例如，EAP 課程中的地質(zhì)學(xué)，需要用到礦物學(xué)等原則性知識來理解某種巖石類型和巖石起源（SD+），但這又是一種可應(yīng)用于任何環(huán)境下的任何巖石的知識（SG-）。從這個方面來說，EASP 課程的合理性是基于語境無關(guān)和概念上的密集含義，因此被歸類為理論基礎(chǔ)課程（圖3）。如各學(xué)科中特有的專業(yè)詞匯，有關(guān)概念、原理的理論闡述、理論模型等應(yīng)是學(xué)科英語課程的基本和主要關(guān)注點。這樣的課程我們可以設(shè)置為專業(yè)術(shù)語課，可通過翻譯、釋義或理論應(yīng)用實際的項目教學(xué)等課堂活動輔助進行。

象限2 是學(xué)術(shù)實踐知識課程（Academic Practices Curriculum, APC）的定位。在該象限內(nèi)，實踐知識（APK）與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)，而不是與工作場所的實際環(huán)境有關(guān)。與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的實踐可以是在課堂上用英語聽講座，記筆記，用英語陳述、演示研究成果，發(fā)展自己的理解、定位文獻來源或獲得反饋等等，指的是所有在EAP 課程中合理化的發(fā)展英語技能的教學(xué)活動。在EAP 課程再文本化過程（將文本在課堂情境中再現(xiàn)）中，學(xué)生在學(xué)術(shù)背景下的這些實踐已經(jīng)被組織成一套學(xué)習(xí)背景下的實踐規(guī)則、原則或指南。例如，當(dāng)教師對一個講座整合建模時，首先要遵循以下原則：確定講座的總體主題、引出要點、總結(jié)信息并查看與課程其他方面的聯(lián)系。由于鞏固講座的實踐是在學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境中進行的，因此語義引力更強（SG+）。然而，這些實踐原則或指南來源于實踐而非理論，符號濃縮的意義在實踐中得以具體而降低，因此語義密度較弱（SD–）。EAP 課程中的APK，其合理性是基于與語境相關(guān)的實踐，學(xué)術(shù)實踐課程（圖2）被歸類在該象限中。此類課程可以分模塊開展，可從聽、說、讀、寫四個方面入手，與語言技能或策略的訓(xùn)練緊密相關(guān)。

象限3 代表了科學(xué)素養(yǎng)課程（Literacies Curriculum, LC），涵蓋原則性知識和過程性知識（SLK）。科學(xué)素養(yǎng)中的價值和意義是建立在理論（科學(xué)和認知）原則和概念的基礎(chǔ)上的，因此形成了一個相對較強的語義密度（SD+）。這些科學(xué)和認知原則指的是知識來源的依據(jù)，理論知識層面的經(jīng)驗數(shù)據(jù)、客觀方法、歸納、演繹、推理等，其“指導(dǎo)實踐的原則來自理論”，而理論來自于學(xué)術(shù)實踐的積累。這些學(xué)術(shù)實踐可能是寫作適當(dāng)?shù)奈谋?、批判性地閱讀文本、在講座中區(qū)別式地（對信息）傾聽和批判性地辯論等等，因此這些學(xué)術(shù)實踐是過程性知識的體現(xiàn)，而學(xué)術(shù)實踐背后的原則性知識則是從這些學(xué)術(shù)實踐中積累得來的，表現(xiàn)出相對較強的語義重力（SG+）。 Gamble（2006）以工藝工人為例，她認為，工藝制作（如木制櫥柜）的生產(chǎn)是一個默認的過程，需要理解整體各部分之間的關(guān)系和“基本安排原則”（Gamble 2004：196）。換言之，工藝工作（以及其他與實踐知識相關(guān)的工作）雖然是高度過程化的，但它是由實踐中產(chǎn)生的原則支撐的，它們通常是默認的和具體化的。因此這些組織原則是實踐的語碼化。Shay（2013：575）認為這一象限不同于象限4，因為“課程邏輯是實踐的需要”，也不同于象限2，因為“指導(dǎo)實踐的原則來自理論”。

在EAP 課程中，科學(xué)素養(yǎng)課程重視精確的定義、事實信息（與觀點相反）、經(jīng)驗數(shù)據(jù)（最好是說5毫升而不是“蓋子的一半”）以及數(shù)學(xué)和圖形濃縮（而不是較長的描述）。在這種情況下，學(xué)生們會借鑒來自學(xué)術(shù)實踐的原則（SG+），也會借鑒科學(xué)理論基礎(chǔ)（SD+），以便有效進行課程學(xué)習(xí)和鞏固，如寫作出恰當(dāng)?shù)奈谋净蚺行缘剡M行閱讀，既是實踐練習(xí)的結(jié)果，也需要結(jié)合學(xué)科理論知識進行信息傳輸或判斷。Shay（2013）以機電一體化項目設(shè)計為例，在該項目中，學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境的實踐設(shè)計指導(dǎo)著項目的方向（SG+），但學(xué)生們還需要從一系列電氣工程方面汲取理論知識（SD+），使得項目設(shè)計成功。他認為機械和信息技術(shù)學(xué)科表現(xiàn)出更強的概念濃縮（SD+）。因此象限3 的課程借鑒了象限2 的實踐元素和象限4 的理論元素，是一個潛移默化的過程，是深植于內(nèi)心的素養(yǎng)，是緩慢推進內(nèi)化的過程。這類課程可以通過學(xué)術(shù)規(guī)范、成果呈現(xiàn)來展示，如可在研討會上做報告，在期刊論文上發(fā)表文章等與學(xué)科相關(guān)的高級別的結(jié)果來實現(xiàn)此類課程的比重和設(shè)置。

象限1 代表了一個具有精簡語碼的通用課程。EAP 課程中似乎沒有與象限1 相關(guān)的課程數(shù)據(jù)。Muller（2015）認為，這類課程重點在于培養(yǎng)學(xué)生的一般屬性，這些屬性既不植根于背景，也沒有概念上的密集含義，是日常知識的情感或美學(xué)升華。而EAP 課程植根于特定的科學(xué)學(xué)科或?qū)W術(shù)實踐的背景，因此不在此象限內(nèi)體現(xiàn)。雖然EAP 課程與此關(guān)系不甚緊密，但EAP 過程設(shè)置也要以通用的日常知識為基礎(chǔ)，盡管在EAP 課程中并未體現(xiàn)和涉及。所以仍然具有分布位置，即象限1。

5.結(jié)語

認知關(guān)系分析中確定的四種主要知識類型的精細描述為使用LCT（語義學(xué)）對EAP 課程進行細致的識解提供了空間。EAP 知識類型在代表語義重力和語義密度類型的二維平面上的映射表明了一種學(xué)科理論、科學(xué)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)實踐知識類型的差異化課程。這對EAP 課程的設(shè)置和EAP 課程的評估等方面帶來了一些啟示。

5.1 分類考慮EAP 課程的設(shè)置

任何一門學(xué)科的總體目標(biāo)，以及由此產(chǎn)生的課程結(jié)構(gòu)，都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)和工作產(chǎn)生影響（Gamble 2006；Muller 2009；Wheelahan 2010；Shay& Steyn 2016）。針對不同學(xué)科的認知差異，分類設(shè)置課程體系和核心要素，是EAP 學(xué)科教育可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在要求。EAP 課程設(shè)置應(yīng)考慮一個雙向的重點，既面向領(lǐng)域或?qū)W科，也面向高等教育背景下的學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)認識論的途徑。這種雙重關(guān)注需要一個基礎(chǔ)廣泛、差異化的課程，在語義平面上的四個象限中至少有三個是可以操作的。一門課程在多大程度上利用了每個象限，這取決于課程的目的，也可能取決于學(xué)生的社會化背景。EAP 課程中每種知識類別的估值程度在單獨研究中以時間百分比為基礎(chǔ)進行計算相對合理。筆者認為，涉及SLK 的課程在時間上一直占據(jù)主導(dǎo)地位，APK 在課程之初會被強烈關(guān)注，但隨著時間的推移，DK的合理性會持續(xù)增加從而導(dǎo)致APK 的下降。

5.2 分類考慮EAP 課程的教育質(zhì)量評估內(nèi)容

對EAP 課程的考核可以從以下兩個方面考慮。一方面要考慮學(xué)科之間通用的英語能力考查，如批判性思維、分析綜合、歸納演繹等，以科學(xué)素養(yǎng)知識（SLK）和學(xué)術(shù)實踐知識（APK）為主，可作為通用學(xué)術(shù)英語（EGAP）的考查對象；另一方面也要考慮針對不同學(xué)科的專業(yè)知識（DK）和科學(xué)素養(yǎng)的考查，如生物學(xué)就要用英語考查對基因組學(xué)、蛋白組學(xué)等的理解和認知，對基因的轉(zhuǎn)錄與調(diào)控、蛋白的翻譯與表達等程序的掌握，對該學(xué)科的科學(xué)概念、自變量、因變量等的認識，可依據(jù)學(xué)科差異的知識結(jié)構(gòu)進行設(shè)計。以理論的原則性知識和程序性知識為主導(dǎo)的課程，是以概念、邏輯、規(guī)則等為導(dǎo)向的，因此要重點考查學(xué)生“是什么”和“為什么”的問題，以便考查學(xué)生辨析、論證、評價相關(guān)問題的能力。以實踐的過程性知識為主導(dǎo)的課程，多考查語境對知識的塑造，因此要在具體情景中考查學(xué)生“怎么辦”的問題，要多以情景類試題為主。以臨床醫(yī)學(xué)為例，臨床醫(yī)學(xué)更多的是在實踐中呈現(xiàn)過程性知識，那么在課程中，就要著重考查與實習(xí)、實踐密切相關(guān)的應(yīng)用型知識的產(chǎn)出，如英文病例報告的書寫，手術(shù)報告單的填寫等等；而對于法律、政治等以理論程序性知識為主導(dǎo)的學(xué)術(shù)英語課程來說，要考查學(xué)生對具體概念的識解，可以更加關(guān)注具體案例的分析與對比，突出“為什么”的問題。

知識內(nèi)部的分化邏輯，導(dǎo)致了學(xué)科的存在，還帶來了人的不同分工，從而形成各有所屬的學(xué)術(shù)人共同體，Becher（1989），Becher & Trowler（2001）在“Academic tribes and territories”框架中認為，每個學(xué)科都有它具體和本質(zhì)的知識特征。因此學(xué)科語言的使用方式和目的的不同，是基于學(xué)科性質(zhì)和知識建構(gòu)實踐的差異而來的。EAP 課程具有雙向性，既面向領(lǐng)域或?qū)W科，也面向高等教育背景下的學(xué)習(xí)情境，EAP 的不同課程是理論知識和實踐知識在連續(xù)統(tǒng)上移動的結(jié)果。合理化語碼理論對于探索和發(fā)現(xiàn)這些知識結(jié)構(gòu)是如何形成的，為解讀學(xué)術(shù)英語知識和課程互動帶來了新觀念，它的專業(yè)性（specialization）、語義性（semantics）等維度為EAP 各類課程的描述提供了空間。

盡管這項研究的方法有狹隘之處，但筆者認為，從這項研究中得出的經(jīng)驗性的差異化課程框架能為在高等教育國際化背景下我國學(xué)術(shù)英語EAP 課程設(shè)置和考查提供一些可以借鑒之處。