李加義

顧永琦

惠靈頓維多利亞大學

【提 要】在課堂形成性評估中，教師的評估目標源于課程標準和語言能力的理論構念，明確的教學和學習目標起到重要的導向作用。此外，應明確成功達到學習目標的標準，教師對標準的理解和解釋構成了學科教學知識的重要組成部分。本文通過梳理語言能力和語言標準，旨在幫助教師在課堂形成性評估中準確理解和解釋目標及標準，提升學科教學知識。

1.引言

形成性評估（formative assessment）是指“教師、學生或同伴收集、解釋和使用學生學習情況信息的過程，以便教師做出改善教學的決策”（Black &Wiliam 2009：8）。理想的形成性評估由明確評估目的、完成評估實踐和實現評估效果三部分組成（見圖1），在課堂教學和評估中，形成性評估實踐是由收集證據（elicitation）、解釋證據（interpretation）、提供反饋（feedback）和后續(xù)行動（action）四個步驟組成的循環(huán)（Gu 2020）。在此循環(huán)中，明確的教學和學習目標起到重要的導向作用，是形成性評估的出發(fā)點和最終歸宿，貫穿于評估始終（顧永琦、李加義2020），決定收集、解釋和使用信息的方式（Cowie & Bell 1999：103），并為檢查教學成功與否提供參照依據。因此，在形成性評估中，首要任務是確定目標，只有將學習者的現有水平定位在目標坐標中，才能了解現有水平與理想水平之間的差距并探尋縮小差距的方法。

除明確教學和學習目標之外，教師應清晰了解達到學習目標的成功標準（success criteria）。在課堂語言評估中，教師對課程標準、語言能力構念以及對教與學的認識將指導其選擇、設計和使用評估工具或進行實時判斷，以觀察學生的語言能力，明確進步方向。

圖1 形成性評估理論圖

近年來，國內英語形成性評估研究呈現出類型多樣和主題豐富的發(fā)展特點。研究基于不同教育層次展開綜述性探討和實證研究，研究主題涵蓋形成性評估的實踐方法與系統(tǒng)、評估素養(yǎng)研究和評估效度研究。大多數研究都涉及學生自評、同伴互評、教師評價等評估方式，以及檔案袋促學的實踐手段。這些研究體現了我國形成性評估研究的最新成果和發(fā)展前景，但縱觀整個研究領域，筆者發(fā)現：（1）我國對形成性評估的論述與研究偏重于評估的手段和應用（how），而鮮有研究重點探討評估的目標和標準（what）；（2）談及評估目標和標準，一些教師和研究人員對于目標缺乏明確、具體的認識，對成功標準的理解模糊。在教、學、評一體化的形成性評估中，評估的目標和標準同樣也是教學和學習的目標和標準。對于形成性評估，尤其是課堂形成性評估而言，如何評估、如何解釋評估結果、向學生提供哪些反饋、是否或者如何采取后續(xù)行動，整個過程離都不開評估者對評估目標和成功標準的理解。因此，相較于“怎么評估”，教師應首先厘清“評估什么”，才能在教學與評估中做到有的放矢，有效獲取教學信息、改進教學方法、確保教學質量，幫助學生優(yōu)化學習策略、改善學習方法、提高學習能力。本文旨在梳理和探討一個“評估什么”的問題，即評估的目標和標準，以期使我國教師和研究者對語言能力和語言標準有更清晰的認識，提升學科教學知識，達到形成性評估的最終目的。

2.語言能力標準

在英語作為外語的教學、學習和評估中，目標是什么呢？英語語言能力？那么，英語語言能力的具體體現是什么？無論教學或測評，教師和評估者都應對語言能力具有正確的看法和系統(tǒng)的認識。在相同語言能力范疇中，評估目的不同，所要達成的評估目標和標準也有所不同；與測試相聯系時則需關注測試目的。第一，若評估目的是檢查學生學習效果，評估應關注過去某一特定時間段內學生對所學知識和技能的掌握程度，目標和標準的建立應參照課程標準等。第二，若評估目的是通過檢查學習者現有水平推斷學生未來能否勝任繼續(xù)學習，或在未來工作中使用語言的能力，評估內容往往與教學內容無關，評估目標和標準的建立需參照語言能力的理論構念和目標語言使用任務。第三，若受試者未在固定學校學習，且評估者不需要推斷其未來能力，只希望了解其現有語言能力，評估學習者外語語言能力的標準就應借助語言能力理論框架。在實際測評中，評估目的通常不是單一的，因此評估者設計的測評工具可能包括多重目標和標準。例如，高考英語試題既檢查考生高中階段對所學知識和能力的掌握程度，也對考生未來在多大程度上適合大學學習做出推斷，還要了解考生對語言能力框架的整體把握情況。若學生有固定的職業(yè)方向，評估目標也包括未來語言運用領域的需求。

教師在課堂形成性評估中，評估的是什么樣的英語語言能力？首先，應參照課程標準，課程標準中規(guī)定的教學和學習內容即為評估內容。其次是語言能力的理論構念，教師應跳出每堂課的目標，對語言能力的理論構念進行整體把握，將每堂課的目標對應在語言能力坐標上，并在課堂中依據情況進行隨時判斷。

2.1 評估構念

人們希望了解的東西（例如語言能力）往往是無形的，需對其進行理論分析以定義其本質，并設計某種具體工具嘗試獲取其顯性的表現形式，以揭示其潛在本質。這種潛在的理論概念被稱為“構念”（construct）。例如，如果目標是了解學習者的語言能力，則應從理論上分析語言能力的構成，并基于理論分析和設計測評任務，從而根據受試者完成測評任務的情況判斷其語言能力的高低。構念是指人的一些假定屬性，人們期望一個人在任何時候都具有或不具有定性屬性，或具有某種程度的定量屬性，并假設它能在測試表現中反映出來。構念在這種一般性質的陳述中具有一定的相關含義：在情況X 中，具有這一屬性的人將（在既定概率下）以Y 的方式行事（Cronbach & Meehl 1955：283-284）。

2.2 語言能力構念

2.2.1 交際能力

“交際能力”（communicative competence）這一概念由Hymes 首次提出。Hymes（1972）認為，交際能力指準確且恰當使用語言的能力。Canale &Swain（1980）認為交際能力包含語法能力、社會語言能力、策略能力和話語能力。Bachman（1990）和Bachman & Palmer（1996）結合外語教學進一步提出最為全面、具體的交際能力模型，即“交際語言能力（communicative language ability）模型”，包括三種能力：語言能力、策略能力和心理生理機制。在此模型中，語言能力是交際能力的核心，分為組構能力和語用能力，前者側重于語言方面，后者側重于交際方面，這兩種能力構成成功溝通的關鍵，也為教學、學習和評估提供索引。

2.2.2 語言能力框架

語言能力框架是對語言使用者運用某種語言能力的一系列理論描述，是語言能力構念具體化和操作化的體現，貫穿于外語教學的各個環(huán)節(jié)中，為外語教學目標或評估目標的制定提供參照依據。

歐洲語言共同參考框架（the Common European Framework of Reference for Languages，以下簡稱歐框）認為與語言有關的交際能力包括三個組成部分：語言能力、社會語言能力和語用能力（Council of Europe 2001）。對于這些組成部分，歐框劃分了三等六級，詳細的“能做某事”描述語（can do statements）用于描述各個等級的語言使用者在不同語言使用情境和目的下完成任務的語言能力。隨著語言教學理論及學習理論的發(fā)展，學界對語言能力的認識不斷更新。2018 年，歐框發(fā)布《新描述語指南》（Companion Volume with New Descriptors），除了最初強調的“行動”（“能做某事”描述語）外，更新后的框架擴充了語言能力范疇，納入多語言和多文化、語言媒介、跨文化交際、在線交流等（Council of Europe 2018）。

歐框為中國英語能力等級量表（China’s Standards of English，以下簡稱量表）的研制提供啟示和借鑒（劉建達、彭川2017）。與歐框相同，量表同樣以交際語言能力模型為基礎，著重強調交際中的實際運用（劉建達2015）。量表分為“基礎、提高、熟練”三個階段，共九個能力等級，對各等級對應的英語語言能力進行描述，全面界定學習者使用英語進行交際必須達到的標準。英語學習者可參照量表定位自己的英語能力水平，制定學習目標。教師可依據量表制定教學目標和教學內容，選擇適當的教學方法，選擇和設計評估方法和工具等。

2.2.3 課程標準

在課堂形成性評估中，除語言能力的理論構念之外，教師的評估目標主要源于課程標準。教師根據課程標準中預設的學習目標和要求，選擇和設計評價工具，采取多種具體的評價形式和手段了解學生的學習情況。課程標準使學生明確學習目標，了解要達到某一級別的標準需要在哪些方面做出努力?；谡n程標準做出評價有助于保證評價標準的一致性和評價結果的客觀性（Hughes 2011）。我國各學段的外語教學都建立了相應的課程標準或教學要求，如《義務教育英語課程標準》《普通高中英語課程標準》以及《大學英語課程教學要求》等，既對我國外語教育起到了規(guī)范和指導作用，也對在教學過程中實施形成性評估提出明確指示，是教師形成性評估的主要參照指標。

2.2.4 目標語言使用任務

在語言測評（尤其是水平測試）中，目標語言使用任務（target language use tasks）是典型的測試目標，判斷語言學習者和使用者將來能否勝任學習或工作的語言需要。為做出這種推斷，語言測評應包括語言使用者在目標語言使用域（target language use domain）達到特定目的的語言使用任務（Bachman & Palmer 1996：44）。在語言測試的設計和開發(fā)中，測試任務應與目標語言使用域中的實際語言使用任務相關并具有代表性。此外，測試任務的真實性將決定測試任務與目標語言使用域中的真實語言使用任務的相似程度。測試開發(fā)者應把握語言使用任務與測試任務的特征，從而恰當選擇和設計測試任務，確保對受試者語言能力表現的解釋能夠推廣至測試情境外的目標語言使用域中。由于語言使用具有復雜性和多樣性的特點，難以做到一一列舉，但應選取目標語言使用域中具有區(qū)別性的特征。

除根據評估目的確立學習目標以外，教師和評估者還應清楚成功達到學習目標的標準。換句話說，形成性評估所要衡量的不只是學生掌握哪些知識和技能，還應衡量學習效果如何。Andrade& Heritage （2017） 提出執(zhí)行標準（performance criteria）用于衡量學生在語言運用過程中的表現，明確學習者成功執(zhí)行一項語言任務時需要完成的任務類型以及完成程度，產出標準（product criteria）指學習者所完成的某一特定任務的質量或特征，以表明學習目標的實現情況。通常，執(zhí)行標準用于為量規(guī)（rubric）或核對清單（checklist）提供產出標準，將學習目標操作為課堂可觀察的評估任務。換句話說，教師和學生可利用課堂上的量規(guī)和核對清單檢查學生是否和在何種程度上達到學習目標。在將學習目標轉化為量規(guī)、清單和工作表（worksheet）之前，應明確學習目標在執(zhí)行標準中如何體現。此外，教師需考慮學生在不同程度地成功執(zhí)行特定任務時所表現出的特點。在課堂中，教師通常使用評估工具獲取學生是否以及在多大程度上實現了學習目標，而表現標準和產出標準是連接學習目標與評估工具之間的橋梁。

3.構建和使用語言標準

3.1 構建標準

語言標準是對語言學習和語言表現預期結果的明確陳述，對語言學習者和使用者在各個層次上所應具備的能力進行詳細描述。Lambert（1993）提出研制統(tǒng)一的語言能力標準是一個國家制訂學習與使用外語語言政策的關鍵，構建統(tǒng)一的英語語言能力標準是外語教育的重要工作。標準的具體化是課程改革的整體趨勢，具體的標準不僅為監(jiān)測和評價提供清晰的參考點，還有助于做出一致的解釋和判斷。

語言能力標準的構建需考慮目的、表述形式以及理論基礎與研制方法。（1）縱觀世界各國語言能力標準，其目的分為：描述語言學習目標；作為考試級別或定級尺度；評定不同人員的語言水平（韓寶成2006）。（2）語言能力標準的表述大致有兩種方式：一是使用完整句子進行表述（如21 世紀外語學習標準）；二是采用“能做某事”描述語的形式（如歐框和量表）。（3）在理論基礎與研制方法方面，標準的起草是將自上而下和自下而上的方法相結合，并參照類似目的和類似情境的現有標準，是經驗、定性和定量研究的結果。自上而下的方法通常由對構念的理論分析和/或對學生在不同層次上的需求分析驅動。例如，歐框、量表、歐洲語言測試者協會語言能力標準和加拿大語言能力標準等均以交際語言能力理論為理論基礎，聚焦完成語言活動的能力維度；美國的外語能力標準從語言知識和語言技能兩方面對語言能力進行描述。自下而上的模式依賴于從業(yè)者和利益相關者對每個層次所需的能力和任務所做出的判斷。在實踐中，大多數標準的構建都經歷反復修訂、公開協商和實證研究的過程。

3.2 解釋和使用標準

在形成性評估中，制定目標和標準只是明確了起點。對教師而言，如何解釋和使用標準用于判斷和反饋才是真正的挑戰(zhàn)。課程標準是出發(fā)點，語言能力的理論構念是教師對語言本質的整體把握，語言能力框架是語言能力構念的具體化，目標語言使用任務是教師對學生未來語言需求的認識。每一次評估的目標取決于教師的專業(yè)判斷。標準本質上是高度抽象的構念，人類的判斷具有主觀性和任意性，因而再具體的標準也會出現不同的解釋。教師在課堂判斷過程中通常使用三種標準：明確或規(guī)定的標準；潛在的標準；元標準或明確和潛在標準的使用規(guī)則（Sadler 1985）。教師決策會受以往判斷經驗影響，使用的標準是從情境和任務嵌入的經驗中提取的隱性標準。這意味著對參與基于標準的評估過程的教師和學習者來說，在解釋標準、做出有效和一致判斷方面的培訓是必要的。雖然理想中的絕對準確、公平和一致的評估難以實現，但不準確、不公平和不一致的評估是難以實現其作用的。

在實際教學和評估實踐中，教師需對課程標準、語言能力構念、目標語言使用任務以及對學科本身具備清晰的認識，指導其設計和選擇評估工具。教師的這種專業(yè)素質稱為學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK），即“教學的學科內容知識”和“幫助他人理解學科的示范及闡述方法”以及“對引起特定主題學習難易的因素的理解”（Shulman 1986：9）。在課堂形成性評估中，教師的學科教學知識在各方面發(fā)揮積極作用：（1）了解學習的總體目標以及學生在每堂課中應達到的具體目標；（2）計劃或即時決定如何使用最合適的工具衡量學生現有學習水平；（3）對所取得的結果進行解釋并就下一步的教學和學習做出判斷；（4）向學生提供反饋，提出縮小學生現有水平與理想目標之間差距的方法；（5）為學生提供縮小差距的機會和任務。如果明確教學與評估的目標和標準是形成性評估的第一步，那么教師的學科教學知識則是形成性評估賴以成功的基本保證。

4.結語

在以英語為外語的課堂形成性評估中，評估的目標和標準主要來自兩個方面：課程標準和語言能力的理論構念。對于評估目標和標準的理解與解釋直接構成了教師學科教學知識的一部分，也決定著形成性評估的成敗。在教學、學習和評估過程中，目標明確才能有的放矢，形成性評估的主要動力即是瞄準這些具體目標，利用多種評估手段，為教師和學生提供詳細和豐富的學習信息，使學生明確現有水平與目標的差距以及如何進步，為學生提供充足的進步機會和方法，達到形成性評估的最終目的。