喬詩琪 葉黎明

摘要：項目化學習作為一種教學方式，在發(fā)展思維、培育素養(yǎng)上具有獨特功用，受到國內(nèi)各學科的普遍關注并獲得了快速發(fā)展。項目化學習重視以驅(qū)動性問題為表征的情境創(chuàng)設，強調(diào)為學生創(chuàng)造富有意義的教學體驗。目前國內(nèi)的項目化教學案例中，出現(xiàn)了情境創(chuàng)設偏離課程標準、忽視實效性、為情境而情境等誤區(qū)。項目化學習的情境創(chuàng)設應遵循真實性、復雜性和適生性原則。

關鍵詞：項目化學習;情境創(chuàng)設;真實性;復雜性;適生性

一、 情境創(chuàng)設：項目化學習的核心要素

近年來，隨著全球范圍內(nèi)對學科素養(yǎng)研究和實踐的深入，項目化學習作為一種教學方式，在發(fā)展思維、培育素養(yǎng)方面具有獨到功用，受到國內(nèi)各學科的普遍關注并獲得了快速發(fā)展。如我國高中新修訂的語文、數(shù)學、地理等諸多學科的課程標準里，都提出了項目化學習的概念和建議。項目化學習可追溯至杜威的實用主義教育思想，而后，杜威的學生克伯屈首次提出并以“設計教學法”實踐了相關理念。關于項目化學習的定義，美國巴克教育研究所認為：“項目學習是一套系統(tǒng)的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目的過程?！?/p>

巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法（第2版）[M].北京：教育科學出版社，2008：4。國內(nèi)學者夏雪梅提出：“項目化學習是在一段時間內(nèi)，學生對與學科或跨學科有關的驅(qū)動性問題進行深入持續(xù)的探究，調(diào)動所有知識、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決新問題，形成公開成果，對核心知識和學習歷程產(chǎn)生深刻理解，并能在新情境中進行遷移?！?/p>

綜合多方定義，項目化學習強調(diào)對真實問題的解決，追求知識與能力在新情境下的遷移運用，而要實現(xiàn)這一目的就需要依托真實情境的創(chuàng)設。新世紀需要具有綜合素養(yǎng)的人才，傳統(tǒng)教學注重學科知識技能的分項訓練，難以培養(yǎng)學生在特定的境況中解決復雜問題的能力。項目化學習強調(diào)創(chuàng)建真實的驅(qū)動性問題，采取“以終為始”的方法，確定項目的評價標準，創(chuàng)設理想的學習氛圍，激發(fā)學生的創(chuàng)造力。一般而言，項目化學習的情境創(chuàng)設具有以下功能：（1） 聯(lián)結(jié)真實世界，使學習更具現(xiàn)實意義;（2） 復雜的情境有利于知識建構(gòu)，促進綜合能力發(fā)展;（3） 凸顯學生的主體地位，發(fā)展自律行動能力。而合理情境的創(chuàng)設是落實項目學習理念的關鍵，離開真實的情境，探究、互動、遷移和反思都失去了行動的土壤。

二、 項目化學習中情境創(chuàng)設的三大誤區(qū)

作為一種外來的學習模式和課程形式，項目化學習進入國內(nèi)，也一定會經(jīng)歷接受與轉(zhuǎn)變的一些困難，諸如概念理解的偏差、實踐的水土不服等。有的教師在尚未透徹理解項目化學習依托的教育背景與理念、內(nèi)涵特征與操作方法的情況下，便跟風嘗試，收效甚微。從目前國內(nèi)的語文教學來看，項目化學習在情境創(chuàng)設上存在以下一些誤區(qū)，值得重視。

（一） 偏離課程標準

項目化學習中的情境創(chuàng)設常以驅(qū)動性問題來推動項目進展，具體情境的意義在于連接學科內(nèi)容與學生生活，促進學科知識與學生生活經(jīng)驗的關聯(lián)，最終促使知識的現(xiàn)實化。然而，目前部分項目化學習的情境虛假化，脫離學生現(xiàn)實生活與學科內(nèi)容的學習，導致語文味的喪失。有些教師肆意發(fā)揮想象，創(chuàng)造出不存在的場景，或是生搬硬套地拼湊，不能激發(fā)學生的思維，對學科知識與技能的學習來說意義寥寥。

例如，有教師在設計《西游記》項目化學習時，創(chuàng)設了一個創(chuàng)業(yè)情境，以“在唐僧師徒四人中選擇一人做你的創(chuàng)業(yè)伙伴，你會選擇誰？”作為探究任務。且不論這種“穿越式”的問題能否喚起學生探究的欲望，光是“探究《西游記》里哪一個人物的性格更符合現(xiàn)代社會對創(chuàng)業(yè)者性格特質(zhì)的要求”這一著力點，其學習意義就令人懷疑。

無論課標還是教材，都強調(diào)整本書閱讀的課程目標是拓展學生的閱讀視野、建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗、形成個性化的閱讀方法、提升閱讀鑒賞能力、養(yǎng)成良好的閱讀習慣、涵養(yǎng)文化并形塑三觀。而上述的項目化學習是否與《西游記》這類名著導讀的課程目標相符？對于經(jīng)典文本的學習、傳統(tǒng)文化的傳承、古典長篇小說閱讀經(jīng)驗的建構(gòu)以及閱讀策略的學習，究竟有怎樣的幫助？也許設計者自己都沒法回答。而評估學生在項目中究竟能學到什么，是每一位教師在設計項目時首先應該考量的問題。

在西方，項目化學習一直強調(diào)以課程標準為核心，情境的設計并非只為標新立異，只為激發(fā)興趣，關鍵在于它能否有效地激發(fā)學生學習課程內(nèi)容的需要。項目化學習從來沒有改變其服務課程學習的宗旨，它轉(zhuǎn)變的是課程學習的方式。我們需要警惕的是，把手段當作目標，把僅僅改變學習的方式作為項目化學習的全部，拿有趣當有效。

（二） 過分追逐熱點而忽視實效性

出于貼近生活的考慮，教師在創(chuàng)設情境時會去關注社會熱點，于是就出現(xiàn)一種情境創(chuàng)設的潮流——什么東西熱，情境就結(jié)合什么。疫情熱，就出現(xiàn)“疫情+情境”;扶貧熱，就出現(xiàn)“扶貧+情境”;二胎熱，就出現(xiàn)“二胎+情境”;諸如此類，不勝枚舉。

例如，在《紅樓夢》整本書閱讀中，有教師設計了賈寶玉因家宴上食用野味而患上新冠肺炎的情境，要求學生按傳染的先后順序，列出賈寶玉可能傳染的五個人名單并說明理由;創(chuàng)設了賈府成立應對新冠肺炎疫情的五人領導小組的情境，要求學生確定組長人選、組員名單，并解釋理由、猜測應對措施?？赡茉摻處煹某踔裕峭ㄟ^創(chuàng)新設計，引導學生去了解《紅樓夢》錯綜復雜的人物關系，從熱點捕捉、任務設計的新穎性和設計意圖來說，這個課題是值得充分肯定的。但是，如果我們認真去揣度這樣的項目的學習結(jié)果，也許就會有另一番判斷。如，從傳染病的傳染路徑入手，能否推進學生對以賈寶玉為中心的人物關系的梳理？換言之，傳染病的傳染關系能否增進學生對書中人物之間的倫理、階層、情感、交際等諸多關系的梳理與探究？我們以為，答案應該是否定的。

此外，猜測疫情應對領導小組名單，從領導力和執(zhí)行力的視角考察書中主要人物及其關系，其真正值得探究的空間也很有限，而這種現(xiàn)代化的考察視角，與《紅樓夢》本身的經(jīng)典價值是格格不入的。至于學生能想到的應對疫情的措施諸如勤洗手、常通風、多運動之類的答案，更是與整本書閱讀風馬牛不相及。而該項目化學習一開始在網(wǎng)上熱傳的時候，一片叫好之聲，這是當下項目化學習努力迎合社會生活、時事熱點的一個縮影。

我們從不反對語文和生活的結(jié)合，但我們需要警惕過度的迎合和生硬的結(jié)合而忘了項目化學習的“初心”：指向真實、重要、有意義的學習，指向?qū)W科關鍵能力、必備品格和正確價值觀的培養(yǎng)。一味地追逐熱點，凌空蹈虛，忽視對學習實效性的檢測與反思，這樣的項目化學習就難免有媚俗的嫌疑。

（三） 為情境而情境

在項目化學習中，作為貫穿始終的學習場景，情境指向真實問題解決和成果創(chuàng)造。但是，部分教師出現(xiàn)了概念的混淆和誤解，將情境教學與項目化學習中的情境混為一談，甚至落入了“為情境而情境”的形式主義陷阱。

情境教學中的情境是為教學而設，本質(zhì)上它是一種教學輔助手段，而項目化學習中的情境是為學習而設，是通過現(xiàn)實世界的學科化促成學科知識的現(xiàn)實化。

所謂現(xiàn)實世界的學科化，就是創(chuàng)設包含相關學科內(nèi)容、應用知識和技能的真實情境與典型任務。如給學生提供五篇新聞稿，任務為：假如你是本屆新聞獎評委會主席，要從五篇新聞稿中選出一篇作為特等獎獲獎作品，你會選擇哪一篇？請說明理由。這樣的情境任務設計，我們稱其為現(xiàn)實世界的學科化。

而學科知識的現(xiàn)實化，是指運用學科知識和技能去解決問題，應對工作、學習和生活等諸方面的挑戰(zhàn)。

因此，項目化學習中，情境、任務、目標、學習成果應該是整體中緊密相關的部分，應該一體化設計。但從實際教學來看，許多情境常被處理成教學輔助手段，其作用接近于多媒體工具。

例如，在《西游記》整本書閱讀的項目學習中，有教師帶領學生對電視劇、電影、連環(huán)畫、游戲及電子書刊中的精彩片段進行跨媒介閱讀與交流，本意在于比較文本資源和多媒體資源在人物、情節(jié)呈現(xiàn)上的差異。但是，教師既未告知學生項目目標，也沒有圍繞目標設計項目實施方案與具體任務，導致情境學習最后淪為追求感官刺激的影視欣賞。

有的項目化學習中，情境創(chuàng)設相當于教學導入，常常是“導了個熱鬧”，但熱鬧過后，什么都沒有。

有教師教學《水滸傳》，先播放電視劇《水滸傳》的主題曲《好漢歌》，引導學生體會歌中所表達的思想情感和豪邁風格，接著請同學們寫出梁山好漢的綽號和對應的人物姓名，并出示多媒體畫面——水滸人物的江湖別稱，最終的目的是為了引導小組討論：“在眾多的水滸人物中，你認為能稱得上是‘英雄的人物有誰？”顯然，該教師把播放歌曲和多媒體畫面視同為情境創(chuàng)設，但此情境對于后續(xù)圍繞“英雄”展開的探究項目幾乎沒有任何幫助，是不折不扣的“偽情境”。

項目化學習的情境應該是以高度凝煉的驅(qū)動問題為表征，能夠激發(fā)學生興趣，引導學生對真實且重要的問題進行深入探究。所以，項目化學習的情境應該具有貫穿性、統(tǒng)領性，而非情境教學中的輔助性、階段性。過分依賴多媒體運用，追求外界物理空間環(huán)境的營造、手段的多樣，而非情境與學科知識的高度關聯(lián)，必然落入“為情境而情境”的窠臼。

三、 情境創(chuàng)設應遵循真實性、復雜性、適生性原則

項目化學習可以借鑒STEM課程設計“五步法”進行情境創(chuàng)設：發(fā)現(xiàn)，指從現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)相關問題，結(jié)合學科知識考量，使情境具有實際意義;選擇，指將情境問題與核心知識結(jié)合起來，考慮是否符合學生經(jīng)驗，確定該問題指向的目標知識與能力;分析，貫穿于學習的各個環(huán)節(jié)，既要分析與目標、學情的適切性，也要分析其可操作性;調(diào)整，指選擇情境后要對其加以調(diào)整，保證其與后續(xù)學習階段的相關性，激發(fā)學生對知識的探究興趣，維持學習動機;確定，指最終確立情境，增強項目化學習與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。據(jù)此，我們可以得到情境創(chuàng)設應遵循的三個原則：

（一） 真實性

杜威認為，學生要有一個真實的、經(jīng)驗的情境，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物參見：約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001。。思維的發(fā)展始終要在新的情境中得到遷移與強化，因此，基于知識統(tǒng)整、致力于問題解決的項目化學習的情境創(chuàng)設要具有真實性。

美國巴克教育研究所提出真實的情境具有這樣三個標準：

（1） 所要解決的問題正是現(xiàn)實世界成年人要面對和解決的問題;

（2） 項目提出的問題對學生是有意義的;

（3） 能夠?qū)⑵溥\用至實際生活。這三個標準可以分別概括為：真實問題，學生視角，學以致用。當情境與學生的實際生活或認知經(jīng)驗建立起了聯(lián)系，就更能激發(fā)學生的探究興趣，在開放的問題情境中，探索更多的問題答案和學習方式，發(fā)展創(chuàng)造性思維，提升自我效能感。

例如，同樣是以“新冠肺炎”作為項目情境，有教師在設計“跨媒介閱讀與交流”學習任務群時，以媒介生活為抓手，通過具體項目，讓學生在真實的跨媒介情境中歷練。教師列舉以下信息：長輩們轉(zhuǎn)發(fā)《預防“新冠”小貼士》，其中有關診斷、傳播、治療的信息真假難辨;美國一名醫(yī)生聲稱“5G導致新冠病毒的傳播”，致使英國、荷蘭等國多座通信基站遭到5G反對者縱火。基于復雜的信息情境，教師設計了如下驅(qū)動性任務：設計一個“謠言辨識器”（可以有不同的表現(xiàn)形式）用以有效辨識網(wǎng)絡社交媒介中的謠言

孫悅.媒介即生活評價即學習反思即起點——“網(wǎng)絡社交媒介‘謠言辨識器的設計”語文項目學習[J].語文學習，2020（9）：3036。。真實的情境使整個學習過程有料、有趣和有效，幫助學生從學科學習和群體活動兩個層面與現(xiàn)實世界建立聯(lián)系，真正提高問題解決能力。

（二） 復雜性

埃里克森認為，會學的關鍵在于形成概念性的思維。項目化學習情境中的驅(qū)動性問題的提出，改變了原來學科學習從低階開始并且主要在低階學習附近徘徊的特點。由于其具有一定的挑戰(zhàn)性，符合學生“最近發(fā)展區(qū)”，從開始貫穿到最終，往往要求學生有全局性的、復雜的、策略性的思考，進而幫助學生開展知識和思維的雙重建構(gòu)。

情境的復雜性有這樣三個標準：（1） 具有開放性，能夠吸引各種類型的學生參與，引起好奇心;（2） 具有挑戰(zhàn)性，需要完成多項任務，綜合不同類型的信息資料，運用多種能力解決問題;（3） 能夠直指學科或主題的核心內(nèi)容和關鍵能力，聚焦爭議。在解決復雜的現(xiàn)實世界問題時，運用單一知識與能力去解決是難以實現(xiàn)的，需要糅合、運用多個維度的知識與能力。這就要求情境創(chuàng)設不僅要涵蓋學科核心概念，體現(xiàn)知識的復雜性，也要凸顯實踐活動的復雜性。因此，教師在問題設計時要考慮何種問題情境能最大限度地整合多種學習實踐，培育學生素養(yǎng)。

例如，創(chuàng)設“學校要建設蘇東坡文化紀念館”的項目情境，請在校學生來設計紀念館的展廳，并讓學生擔任紀念館的講解員。這個問題情境的設計是對真實情境的模擬，同時指向了課程內(nèi)容的學習和最終語文化產(chǎn)品的展示。學生在這一問題情境中，需要運用查找關鍵信息、把握重點章節(jié)、理解思想內(nèi)涵、辯證選擇與判斷、展廳設計與布置、講解的寫作與練習等綜合實踐能力，符合項目化學習對于高階思維與能力的追求。

又如，王岱老師《銘記歷史，珍愛和平——“實用性閱讀與交流”任務群之新聞專題教學設計》一課，基于反法西斯戰(zhàn)爭的內(nèi)容，設計“編輯反法西斯戰(zhàn)爭勝利74周年紀念特刊”的情境任務，涉及草擬特刊策劃方案、編輯版面、撰寫小傳及專訪、寫新聞評論等綜合任務

王岱.銘記歷史，珍愛和平——“實用性閱讀與交流”任務群之新聞專題教學設計[J].語文建設，2019（15）：915。。王岱老師試圖創(chuàng)設“大情境”“大任務”，引導學生閱讀新聞作品，使學生在初中語文新聞學習的基礎上，提高新聞閱讀、寫作能力及跨媒介閱讀、分享與交流的能力，進而逐步培養(yǎng)自己的媒介素養(yǎng)。在具有復雜性的情境任務中，學生自主學習、合作探究，發(fā)展高階思維，走向深度學習。

（三） 適生性

恰當?shù)那榫臣扰c現(xiàn)實世界相聯(lián)系，更與學生認知能力、情意態(tài)度、興趣愛好相契合，并具有一定引領作用。因此，情境應以生情為出發(fā)點進行設計。設計時既要考慮學生能否在某段時間內(nèi)完成，也要考慮可用的資源和學生的技能水平。美國巴克教育研究所提到，情境設計應該符合學生能力，讓每一位學生都能參與進來，獲得成就感。教師在情境創(chuàng)設的時候也應基于學生實際生活與認知水平，全方位地考察和設計，在學生興趣和可研究性中找到契合點。

李平老師和倪崗老師在《基于情境任務的臺階式寫作教學設計》一文中提出，找到合宜的情境有兩條渠道：一是把握學情，圍繞學生的寫作水平、心理特點和關注領域，挖掘興趣愛好、學習經(jīng)歷、人際交往、家庭生活等方面的話題，如課例《給媽媽寫回信》，即是通過觀察和調(diào)研學情，選定“青春期親子溝通”話題;二是呼應熱點，從校園事件、社會聚焦、媒體熱搜等方面尋找靈感，如課例《你好，舊時光！》就是從微博熱搜事件“時光博物館”中獲取的靈感。

項目化學習作為近年來備受關注的教學模式，其中許多理念對素養(yǎng)教育背景下的課程設計與教學實施具有重要的啟發(fā)和引領作用。在學習和實踐的過程中，教師不僅要知其然，更要知其所以然;要深入理解項目化學習的發(fā)展歷史和現(xiàn)實意義，結(jié)合我國課程改革的現(xiàn)狀與特點，找到最佳的實踐路徑與方法。在項目化學習的關鍵——情境創(chuàng)設上，要遵循真實性、復雜性和適生性原則，凸顯情境的功能性目的，促使學生把學科知識和技能運用到真實世界中，而不是僅僅在書本上掌握它們。

（喬詩琪，杭州師范大學經(jīng)亨頤教師教育學院。教育碩士。葉黎明，杭州師范大學經(jīng)亨頤教師教育學院。副教授，博士。）