李祎 陳柳娟

摘要：從教學論的角度來看，教之目的在于學;從建構(gòu)主義的角度來看，知識是無法傳遞的。因此，教學不應是一種簡單的“告訴”行為。根據(jù)學生參與程度的不同，可把教學分為四個層次或四種基本形式，即講授式教學、啟發(fā)式教學、微探究式教學和發(fā)現(xiàn)式教學。理想的教學方式應是微探究式教學，它汲取了講授式教學和發(fā)現(xiàn)式教學的長處和優(yōu)勢，克服了它們的缺陷和不足，且比啟發(fā)式教學更強調(diào)學生參與的自主性和獨立性，因此在現(xiàn)實的課堂教學中更具有有效性和可行性。

關(guān)鍵詞：學生主體;教學關(guān)系;學習本質(zhì);微探究式教學

學生是教學的主體，這似乎是一種教學常識，為人人所熟知。但知易行難，筆者發(fā)現(xiàn)，在常態(tài)課上，“教師講，學生聽”仍是目前教學的主流形式。其原因說到底還是觀念問題——知而不信。許多教師嘴上承認學生是教學的主體，但心中信奉的理念仍是“師者，傳道授業(yè)解惑也”，于是自覺或不自覺地把教學變成了一種簡單的“告訴”行為。要深刻理解“教學不是一種‘告訴行為”，并真正確立起這一教學信念，需要從教學論的角度來認識教與學的關(guān)系，從建構(gòu)主義的角度來理解學習的本質(zhì)，然后從認識論轉(zhuǎn)向方法論，明確教學的幾個層次，踐行理想的教學方式。

一、 教之目的在于學

首先，教的目的是學。什么是教學？教學既非單純地教，也非單純地學，而包括教和學兩個方面;并且這兩個方面不是機械聯(lián)系的，而是有機統(tǒng)一的。給“教學”下一個準確的定義并非易事，往往仁者見仁、智者見智。近代著名教育家陶行知先生認為，先生的責任不在教，而在教學生學。因此，把教學界定為“教學生學”，揭示了教與學的邏輯聯(lián)系，體現(xiàn)了教和學的層次特點，言簡意賅地闡明了教學的本質(zhì)。這就是，教學盡管包括教和學兩個方面，但教和學的地位并不平等：學是目的，教是手段;學是內(nèi)因，教是外因。從某種意義上講，存在沒有教的學，即學生的自學，但絕對不存在沒有學的教。由此可見“學”在教學中的重要地位。

其次，教并不等于學。杜威曾以買與賣來比喻“學”與“教”的依存關(guān)系，他說：“可以把教學和出售商品兩相對比。沒有買主，誰也不能賣出商品。如果一位商人說，即使沒有人買走任何商品，他也能賣出大宗貨物，這是天大的笑柄?！奔s翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：38。有些教師認為，教師的責任在教，學生的責任在學，教師該講的都講了，自己的任務就完成了，至于學生學得如何，則是學生自己的事情。這種觀點，實質(zhì)是割裂了教和學，顯然是錯誤的。吳非（王棟生）先生曾指出：“一個愚蠢的教師，越勤奮，越糟糕?！币驗椤敖獭辈坏扔凇皩W”，“講”不等于“懂”，教與學之間并不等值，無法建立起一種等價關(guān)系。事實上，教得多并不意味著學得也多，有時，教得少反而學得多。

再次，必須以學定教。“以學定教”應是教學的基本原則，它強調(diào)教師的教，不能無的放矢，而要基于學、為了學。陶行知先生指出：“教的法子要根據(jù)學的法子”，然而“從前的先生，只管照自己的意思去教學生，凡對學生的才能興味，一概不顧”。方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2005：2。

當下的教學中，“目中無人”的現(xiàn)象還是普遍存在：以教師為中心、以學科為本位，“見師不見生”“見物不見人”，教學往往變成了教師的單邊演繹。“不針對學生的思想的講授是不會有什么效果的，教師講的和聽的應該一樣多?！泵绹鴩已芯课瘑T會.人人關(guān)心數(shù)學教育的未來[M].方企勤，葉其孝，丘維聲，譯.北京：世界圖書出版公司，1993：59。也正是基于此，奧蘇伯爾才在其代表作《教育心理學——認知觀點》的開頭寫下如下名言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！?/p>

二、 知識是無法傳遞的

學習者學習知識，其實質(zhì)是學習知識的意義。知識本沒有“意義”，“意義”是由學習者主觀賦予的。所謂“意義”，是指一種“聯(lián)系”，就是學習者已有知識經(jīng)驗與新信息、新信息與新信息交互作用過程中建立起來的聯(lián)系。這種聯(lián)系的建立是發(fā)生在學生頭腦內(nèi)部的，任何人包辦不得、替代不得。教師在教學中，只是通過口頭語言和書面語言等給學生傳遞了大量的信息，這些信息本身是客觀的、沒有意義的，只是學生建構(gòu)知識意義的載體。至于這些信息能不能生成意義、能生成怎樣的意義，則是由學生自身決定的，它取決于學生的學習態(tài)度、認知基礎、思維方式等。因此，與客觀的信息不同，意義是主觀見之于客觀的產(chǎn)物，是主體與客體交互作用的結(jié)果;知識的意義只能由個體來建構(gòu)，而無法自外向內(nèi)傳遞。教師的傳授相當于向?qū)W生解釋了這種聯(lián)系并試圖讓學生理解和記憶，但通過這種方式難以建立起穩(wěn)固、持久的聯(lián)系，因此，知識的意義也就難以真正得到建構(gòu)和生成。

就此方面，劉儒德教授曾形象地用收發(fā)電報來解釋。在之前郵局的電報收發(fā)中，發(fā)送者無法直接把漢字發(fā)送給接收方，而要先根據(jù)編碼規(guī)則把漢字轉(zhuǎn)譯成代碼;接收方收到這些代碼之后，也無法直接獲得漢字，而要先應用已有的解碼規(guī)則將這些代碼轉(zhuǎn)換成漢字。劉儒德.建構(gòu)主義：知識觀、學習觀、教學觀[J].人民教育，2005（17）：911。教學也是如此，教師無法將語義直接傳遞給學生，只能依靠各種文字語言和符號語言傳遞信息。教師先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗建立起自己的理解，獲得個體的知識意義，再采用各種方式和手段將這些意義轉(zhuǎn)換成信息發(fā)送出去;學生收到這些信息之后，需要根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，運用自己的思維方式對這些信息進行加工，從而生成個體的知識意義。但比電報收發(fā)更復雜的是，電報收發(fā)中有通用、固定的編碼規(guī)則和解碼規(guī)則，而師生交流中每個人的轉(zhuǎn)譯“規(guī)則”卻是各異的。由此也就不難理解為何“一千個讀者有一千個哈姆萊特”：同一個教師講授同樣的內(nèi)容，但到了學生身上卻會有完全不同的表現(xiàn)。

杜威也同樣認為，知識是無法直接傳授的，具有不可教性。在他看來，學生學習知識需要經(jīng)歷還原與下沉、探究與體驗、反思與上浮的過程，他稱之為U型學習理論。首先是知識的還原與下沉，在這個過程中，教師需幫助學生將書本知識還原為自己的“知識背景”，還原為自己的“活動經(jīng)驗”，還原的過程就是知識“下沉”的過程。其次是探究與體驗的過程，在這個過程中，學生借助已有的知識經(jīng)驗，通過認知的加工，初步獲得知識的心理意義。最后是反思與上浮的過程，即學生通過反思性思維，對個體的知識意義進行升華和表達，以取得個體知識與書本知識的一致。如果教學中省去或減縮了這一過程，學生僅僅停留在對書本知識的簡單占有層面，那么，知識的意義便難以得到個體的有效建構(gòu)，學習的質(zhì)量便難以得到保證，教學的教育性更是難以達成。

三、 教學的幾個層次

根據(jù)學生參與程度的不同，可把教學分為四個層次（也可稱作四種基本形式）。

（一） 講授式教學

所謂講授式教學，即“教師講，學生聽”的常規(guī)形式。教師采用講授式教學，學生只能采取接受式學習。按照奧蘇伯爾的觀點，這種“接受”可能是有意義的接受，也可能是機械式接受，這取決于兩個先決條件：一是學生是否具有在學習內(nèi)容與已有知識之間建立聯(lián)系的心向;二是學生能否在學習內(nèi)容與已有知識之間建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。因此，講授式教學又可細分為兩種：一是教師機械式講授、填鴨式灌輸，學生囫圇吞棗地接受;二是教師講道理式講授，學生有意義地接受。兩者的根本區(qū)別在于，后者更注重對知識的邏輯意義的揭示，更善于基于學生已有基礎幫助學生建構(gòu)知識的心理意義。兩者的共同之處顯而易見，即教師的講授和學生的直接“接受”。

講授式教學的基本特點是平鋪直敘，沒有啟發(fā)性和探究性，也是把教學當作一種“告訴”行為的基本表現(xiàn)?！案嬖V學生如何解一元二次方程并指定一批作業(yè)供學生熟悉這一方法——采用這種辦法使學生獲得的知識是不能持久的?！泵绹鴩已芯课瘑T會.人人關(guān)心數(shù)學教育的未來[M].方企勤，葉其孝，丘維聲，譯.北京：世界圖書出版公司，1993：59。這就是講授式教學普遍存在的弊端。在現(xiàn)實教學中，經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學生課上會，課下不會;今天會，明天不會;平時會，考試不會。其原因其實很簡單——學生沒有真正的會。在講授式教學的樣態(tài)下，學生所謂的“會”，是聽會的、看會的、記會的，而不是通過思維的深度參與學會的。這樣的“會”，是通過淺層學習而學會的，因此是不穩(wěn)固、不持久的。在講授式教學的情況下，學生在接受式學習的基礎上，要想提高學習質(zhì)量，必須進行思維的深度加工。這無疑可能降低課堂教學效率和加重課后學習負擔。

（二） 啟發(fā)式教學

曾有一位企業(yè)家問郭思樂教授：什么是教學？郭教授說：如果你告訴學生，3乘5等于15，這就不是教學;如果你問學生，3乘5等于什么，這就有一點是教學了;如果你有膽量跟學生說，3乘5等于14，那就更是教學了。這話雖有些偏激，卻闡明了一個道理，即教學必須具有一定的啟發(fā)性。德國教育家第斯多惠曾有名言：教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。而美國國家研究委員會組織編寫的《人人關(guān)心數(shù)學教育的未來》一書也表達了同樣的觀點：實在說來，沒有一個人能教數(shù)學，好的教師不是在教數(shù)學，而是能激發(fā)學生自己去學數(shù)學。大量的論據(jù)和事實均表明，好的教學不應是教師簡單的“告訴”行為，而應采取各種方式啟發(fā)和激勵學生積極主動地學習。

就這一意義而言，啟發(fā)式教學是任何教學都應遵循的原則，而并非一種具體的教學方式。這里將啟發(fā)式教學作為一種教學方式，特指這樣的含義：教學仍以“教師講，學生聽”為主，但教師在講授中會不斷地提出各種問題，通過短暫的停留啟發(fā)學生積極思考;對所提出的問題，教師可能自問自答，可能叫個別學生回答，也可能讓群體學生應答。在這種教學方式中，教師通過不斷提問啟發(fā)學生思考，學生則通過不斷思考參與問題解決、建構(gòu)知識意義。相較于講授式教學，在啟發(fā)式教學中，學生在問題的不斷驅(qū)動下，學習的動機更加明確，學習的主動性得到提高，思維的參與性得以增強。但是，整個教學仍然以教師“他主”為主，學生自主活動的時間和空間受限，學生的主體性仍未得到充分發(fā)揮。

（三） 微探究式教學

對探究式教學的界定，眾說紛紜，視角不同，說法各異。但仔細辨析，不難發(fā)現(xiàn)其共同點：一是教學圍繞問題展開，學生頭腦中有問題或困惑;二是學生能自主參與、獨立思考，對問題一探究竟。這兩個方面就是探究式教學的核心要素，揭示和反映了探究式教學的本質(zhì)：所謂“探究”，不是一種外在的活動或程序，而是一種內(nèi)在的精神品質(zhì)。從“問題提出”的視角來看，啟發(fā)式教學中所提出的問題往往是“短、平、快”的“小問題”，而探究式教學中所提出的問題往往是思維含量比較高的“大問題”。從“學生參與”的視角來看，啟發(fā)式教學中，學生的參與還只是停留在積極主動的層面，自主性和獨立性還不夠;而探究式教學中，必須留出一定的時間和空間，給學生自主參與和獨立思考的權(quán)利和機會。

自主性和獨立性較強、花時間較多的探究式教學可以稱為完全探究式教學，與發(fā)現(xiàn)式教學、創(chuàng)造式教學等本質(zhì)上無差異。因此，我們把自主性和獨立性較弱、花時間較少的探究式教學稱為微探究式教學。微探究式教學還是以教師的啟發(fā)式講解為主，但這種啟發(fā)式講解不僅具有師生一起探究的味道，還能根據(jù)需要適當?shù)亓舫鰰r間和空間，讓學生自主、獨立探究。與完全探究式教學相比，微探究式教學的特點在于“微”：探究程度較低，探究范圍較小，探究時間較短。所謂探究程度較低，是指教師需要提供較多幫助與指導，學生不能做到完全自主參與;所謂探究范圍較小，是指探究是一種局部探究，包括教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)兩個方面，即只是針對某一方面的內(nèi)容展開探究或只是在某個環(huán)節(jié)展開探究;所謂探究時間較短，是指探究的用時短到一兩分鐘，長到七八分鐘，可以根據(jù)教學的實際情況，靈活把控學生自主活動的時間。

（四） 發(fā)現(xiàn)式教學

就思想淵源而言，發(fā)現(xiàn)式教學可以追溯到很久以前，比如古希臘的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學法，以及近代的盧梭、第斯多惠、斯賓塞等的教學思想。作為一種真正意義上的教學法，發(fā)現(xiàn)式教學是美國教育家布魯納于20世紀中葉首先提出來的。撇開人為約定的特指或?qū)Ｖ覆徽?，就思想實質(zhì)而言，發(fā)現(xiàn)式教學與杜威、施瓦布等倡導的探究式教學并無二致，與弗賴登塔爾提倡的“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”教學也并無不同。它們強調(diào)的都是一種基于問題的教學法：教師不是將學習內(nèi)容直接提供給學生，而是為學生創(chuàng)造一種問題情境，讓學生在教師的幫助下，通過自主參與、獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)并掌握學科知識。

作為對講授式教學的一種“矯枉”，發(fā)現(xiàn)式教學無疑是重要的，特別是在對學生的創(chuàng)造力培養(yǎng)方面。正如蘋果公司CEO蒂姆·庫克所言：“我不擔心機器會像人一樣思考，我擔心的是人會像機器一樣思考?！痹谝粋€把機器變成人的社會，如果教學還在把人變成機器，是沒有出路的。與微探究式教學相比，發(fā)現(xiàn)式教學不僅強調(diào)學生的主動參與，更強調(diào)學生的自主參與;不僅注重學生的智力參與，也注重學生的行為參與和情感參與;不是部分參與或短時間參與，而是全程參與和長時間參與。因此，在發(fā)現(xiàn)式教學中，主體參與程度更高，參與面更廣，開放性更強，用時更長。

四、 理想的教學方式

發(fā)現(xiàn)式教學是新課改倡導的教學方式，在新課改之初受到了人們的一致追捧，但在隨后的課改實踐中越來越被人們詬病。其主要原因，除了不適合于某些知識的學習、不利于知識的系統(tǒng)學習之外，最重要的是用時過長，常常難以完成教學任務，也不符合“學生應該以間接經(jīng)驗學習為主”這一共識。奧蘇伯爾就曾認為，發(fā)現(xiàn)式教學并不適合于學校教育：“就個人的正式教育來說，教育機構(gòu)主要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題，而發(fā)現(xiàn)教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內(nèi)容的基本方法?！盌.P.奧蘇伯爾，等.教育心理學——認知觀點[M].佘星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994：28。

基于學校教育的特點以及學習的效率，奧蘇伯爾認為學習應該是通過接受而發(fā)生的，主張有意義的接受學習。因此，他大力提倡講授式教學，堅持大多數(shù)課堂教學都應按照接受學習的路線來組織，學習者只要理解和有意義地應用這些原理即可，完全不必獨立地發(fā)現(xiàn)這些原理。但教學絕不是知識的傳遞，講授式教學的弊端也顯而易見，即容易造成學生的被動接受，學生的自主性與獨立性難以得到體現(xiàn)，能力培養(yǎng)受到很大限制，這顯然與學生本位和能力本位的現(xiàn)代教學理念不符合。事實上，講授式教學所指向的主要是低階思維，它只能給予學生認識世界的本領(lǐng)，難以給予學生改造世界的本領(lǐng)（創(chuàng)造性完成任務的能力）。要在知識學習中培養(yǎng)學生的高階思維，必須破除把教學當成一種“告訴”行為的理念，在教學中盡可能給予學生探究和發(fā)現(xiàn)的權(quán)利和機會。

那么，理想的教學方式應是什么呢？我們認為，應是微探究式教學。微探究式教學汲取了講授式教學和發(fā)現(xiàn)式教學的長處和優(yōu)勢，克服了它們的缺陷和不足，因此在現(xiàn)實的課堂教學中更具有有效性和可行性。微探究式教學強調(diào)學生要積極“探究”，只要有必要、有可能，教師都應見縫插針地讓學生參與探究，這符合了教學論的要求和建構(gòu)主義的學習理念，順應了“教學不是一種‘告訴行為”的教學思想;同時，強調(diào)這種探究是“微”探究，是低程度、小范圍、短時間的探究，它更注重思維參與而不是行為參與，它更注重實質(zhì)探究而不是形式探究，它追求的是探究的“質(zhì)”而不是“量”。因此，這種微探究經(jīng)濟高效，更具有操作性和可行性。

為什么理想的教學方式應是微探究式教學，而不是啟發(fā)式教學呢？這主要是基于以下兩方面的考慮：其一，作為一種課堂教學方式，這里所說的啟發(fā)式教學和微探究式教學，指的是一整節(jié)課所采用的主要教學方式，在一整節(jié)課中，應該留出一定的時間和空間讓學生進行微探究，僅僅通過教師的啟發(fā)式講解和學生的積極思考還是不夠的;其二，即使是在微探究式教學中，師生也不是一直在進行“微探究”，也包含許多啟發(fā)式教學的成分，也具有啟發(fā)式教學的一般特征，比如通過不斷提問引導學生思考等，只不過與一般的啟發(fā)式教學相比，微探究式教學更強調(diào)學生參與的自主性和獨立性。因此，就這一意義而言，啟發(fā)式教學與微探究式教學之間是一個連續(xù)的“譜”，很難有一個清晰的界限。

因此，在我們的心目中，理想的教學場景應該是這樣的：課堂上，教師邊講邊問、邊問邊講，在講解中通過循循善誘地不斷提問激發(fā)和引導學生積極思考;對所提出的問題，教師可能自問自答，也可能讓個別或群體學生回答;這些回答可能是即時性回答，但只要有必要和有可能，教師就會適當?shù)剡\用停頓的藝術(shù)來“留白”，讓學生略加思考后再回答，甚至專門留出更多時間讓學生探究后再回答。這里需要說明的是，教師在采用這種方式教學時，必須樹立“同理心”，善于換位思考，通過稚化自己的思維，思學生之所思，難學生之所難，惑學生之所惑，以時刻與學生保持“同體觀”的關(guān)系，這樣所提出的問題才會契合學生的思維，才不會出現(xiàn)教學越位和教與學脫節(jié)的現(xiàn)象。正如波利亞所告誡我們的：“像他們自己提問的那樣由你去提出這些問題……像他們自己給出的那樣由你去給出解答?！眴讨巍げɡ麃?數(shù)學的發(fā)現(xiàn)[M].劉景麟，等譯.呼和浩特：內(nèi)蒙古人民出版社，1981：179。

最后需要指出的是，以上所論僅僅是就一般情況而言的，具體到不同學科、特定內(nèi)容應有所差別，具體到不同學校、不同學生也應有所不同。在選擇和應用教學形式時，不應教條化和機械化，而應做到因“材”施教、因“才”施教。

（李祎，福建師范大學數(shù)學與信息學院。教授。陳柳娟，福建教育學院數(shù)學研修部。）