楊艷琴

摘? 要：文章從三個不同角度對繪本資源進行重組，旨在開拓繪本閱讀教學更廣闊的思維空間，為學生的口語表達尋找新的落點，讓學生更充分地享受閱讀的樂趣。

關鍵詞：繪本教學;資源重組;頁面;對話;提示語

繪本以其圖文并茂的呈現(xiàn)形式，深受學生的喜愛。對于不同年齡段的學生，都可以在家長和教師的陪伴下，通過不同的閱讀方式，汲取不同的營養(yǎng)。就低年級學生而言，如何通過現(xiàn)有繪本閱讀儲備對資源進行重組，以實現(xiàn)語言能力的提升？筆者做了以下嘗試。

一、關注頁面，嘗試自主有序表達

案例1：繪本《花婆婆》閱讀指導。

1. 整體感知畫面

師：同學們，我們來閱讀繪本《花婆婆》。先來看封面和封底，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：繪本的封面和封底組成了一幅完整的圖畫。

【反思】7 ～ 11歲的學生正處于形象思維階段。封面和封底醒目的圖畫容易吸引學生的注意，引發(fā)學生的觀察興趣，啟發(fā)學生思考，讓學生有了積極表達的欲望。

2. 分步學會表達

（1）積累詞語。

師：在這幅圖畫上，有哪些人物和景物，你能用一些詞語說一說你看到的人物和景物嗎？

生1：我看到一個女人。

生2：我看到草地、小樹和海水。

生3：我看到天空、小路和石頭。

生4：我看到花朵和小島。

師：你們眼中的美景可真不少，能按照一定的順序說一說嗎？

生5：我看到的景物有天空、海水、房屋、小路、草地，還有在山坡上行走的女人。

師：你是按照從上到下、從遠到近、從景到人的順序來表達的。同學們，按照一定的順序看圖，會讓你說的內容更清晰，也會讓其他人聽得更明白。

【反思】經由圖畫媒介刺激視覺感官，學生交流中呈現(xiàn)簡單詞語基本沒有表達障礙。將語言材料按照一定的順序表達，這樣的訓練有助于學生思維能力和語言能力的同步發(fā)展。

（2）擴充詞語。

師：你們能在這些詞語前面加一些詞語，讓這些詞語的意思表達得更豐富嗎？例如，天空——高遠的天空，海水——蔚藍的海水。

生6：灰白色的天空。

師：你說的是表示顏色的詞。

生7：小路盡頭的房屋。

師：你說的是表示地點的詞。

生8：迎風行走的女人。

生9：穿著綠衣服的女人。

師：相同的詞，你們補充了不同的內容后，讓其他人對畫面的了解越來越具體。想一想，在你的腦海中還見到了哪些景、聽到了哪些聲音？

生10：我看到了飛來飛去的蝴蝶。

生11：我聽到了動聽歡快的鳥兒的歌聲。

【反思】聚焦某一詞語，也就聚焦了某一細節(jié)。學生的思維被激活，想象之門被打開，已有的生活經驗和閱讀經驗讓眼前畫面聚合多重信息，表達過程也變得愉悅起來。

（3）練說成句。

師：嘗試將看到的人物或者景物，用完整的一兩句話說一說。

生12：海邊的山坡上，有一座美麗的房子。

生13：一個長著金黃色頭發(fā)的女人正在海邊的小路上迎風行走。

生14：美麗的天空下有一片蔚藍色的大海，山坡上有一條彎彎曲曲的小路，小路的盡頭有一座房子。

3. 嘗試提出疑問

學生提出的疑問略。

【反思】與其讓學生囫圇吞棗地閱讀一本書，不如讓學生靜靜地駐足一頁。對一本書的匆匆一瞥，所見是空泛的，不利于學生思維的深度發(fā)展、表達的清晰有序。低年級學生思維的形象性使其有話可說，但是口語表達往往零散無序。封面和封底是學生接觸繪本獲得的第一視覺資源。當學生的目光聚焦在某一面、某一點，經歷了“詞語—詞組—句子”不同方式的語言交流，可以讓學生將眼中所見、腦中所想變得具體細致，在教師的引導下思維高度螺旋上升，前后內容因為有圖畫的聯(lián)結，更加符合內在邏輯。讀前的深思設疑，為學生走近繪本形成高質量的閱讀期待。

二、關注對話，學習自然仿說表達

案例2：繪本《我的爸爸叫焦尼》閱讀指導。

1. 回憶繪本

（1）引導學生觀察繪本“狄姆等待爸爸”相關頁。

師：在繪本第一頁，圖畫中的這個男孩叫什么？他在哪兒？他在干什么？

生1：他叫狄姆，在火車站，等待著爸爸的到來。

（2）引導學生觀察繪本“獨自在站臺上的狄姆”相關頁。

師：現(xiàn)在你們看到的狄姆在干什么？

生2：我見到的是，跟爸爸待了一天后，獨自在站臺上的狄姆。

【反思】這兩幅畫面的對比呈現(xiàn)，最容易讓學生敞開心扉。面對與自己年齡相仿的狄姆，面對等待爸爸所乘坐火車的到來、目送火車離去的狄姆，學生的心緒是復雜的，有同情，也有心疼。只有心弦共振，才能奏出和諧的表達樂章。

（3）猜想主要信息。

師：猜一猜，在跟爸爸一起的一天里，狄姆說的最多的一句話是什么？

生3：狄姆說得最多的一句話是“我的爸爸叫焦尼”。

師：老師聽出了你們的快樂和驕傲。這是繪本封面上的一句話，也是這個繪本故事的名字——《我的爸爸叫焦尼》。

2. 翻閱繪本

（1）說了幾次。

師：狄姆每到一處，都告訴別人他跟爸爸在一起。這樣的話，他說了幾次？

生4：三次。

生5：四次。

生6：五次。

師：到底是幾次？我們先找一找，狄姆都在哪些地方說了類似“我的爸爸叫焦尼”這樣一句話？盡可能用“在（哪兒），狄姆告訴（誰）”這樣的句子說一說。

（2）在哪兒，告訴誰。

學生交流時，教師隨機呈現(xiàn)相關畫面。

生7：在賣熱狗的小店，狄姆告訴熱狗店的阿姨。

生8：在電影院檢票口，狄姆告訴留著胡子的伯伯。

生9：在“桑達娜”餐館，狄姆告訴店員哥哥。

生10：在圖書館，狄姆告訴戴著一副大眼鏡的庫妮拉。

師：再找找看，狄姆還在哪兒說了這句話。

生11：爸爸走了，狄姆按照爸爸說的那樣，一直待在站臺上，另外一只手拿著從圖書館借來的書。他告訴從他身邊經過的一位叔叔。

師：這一次，狄姆是在站臺上，告訴從他身邊經過的一位叔叔，這位叔叔他認識嗎？

生11：不認識。

師：到了站臺，爸爸要回去了，在火車還有兩三分鐘開動的時候，爸爸抱著狄姆上了火車，找到自己的座位，然后大聲說了什么？

生11：這孩子是我的兒子。最好的兒子，他叫狄姆！

師：現(xiàn)在同學們知道繪本中狄姆說了幾次這樣的話了吧。

生：五次。

【反思】學生閱讀能力的提升，需要課內與課外的相互補充、單元與單元及冊與冊的相互銜接。挖掘課外資源有利于學生將課內習得應用到課外閱讀，讓學生在實踐中收獲能力，這也是閱讀的意義所在。

3. 說說練練

師：你的爸爸也很愛你，你也很愛你的爸爸，是不是？現(xiàn)在我們也來說說練練。

教師隨機出示：我的爸爸叫? ? ? ? ，填上自己爸爸的名字。

生12：我的爸爸叫方明強。

師：你和爸爸外出游玩，在公園里遇到了你的同學，你這樣說……

生13：這是我的爸爸，他叫朱鑫培。

師：遇見你身邊的人，遇見你認識的或者不認識的人，你告訴他們……

生14：這是我爸爸，他叫趙林建。

師：如果你說到三次，你的爸爸也許會拉著你的手，大聲說……

生15：這是我的孩子，他叫陳詩琪。

師：同學們，讓我們學會愛、懂得愛、表達愛。

【反思】所有的閱讀資源都能打開學生的話匣子，但是如何在已有資源的基礎上，讓學生想說、會說，在說中享受表達的熱情和樂趣，這就需要教師對原有繪本資源進行提煉、重組，讓學生在模仿與言說之間找到嫁接點?！段业陌职纸薪鼓帷愤@本繪本，最扣人心弦的一句話就是書名。這句話在不同場景反復出現(xiàn)，一次又一次叩擊學生的心靈，讓學生一次次接近小狄姆在跟爸爸在一起時那單純快樂的內心。一切心語皆情語，學生有對繪本閱讀的認知基礎，有表達現(xiàn)實生活中對親人的深厚情感，一場簡單的親子對話也就變得順其自然。

三、關注提示語，激發(fā)自在想象表達

案例3：繪本《逃家小兔》閱讀指導。

1. 簡要復習繪本內容

師：這個繪本故事主要以小兔和媽媽的九次對話展開，每次對話的具體內容如下表所示。

2. 認識提示語

師：小兔和媽媽之間的對話，一次次就是以“小兔說”和“媽媽說”這樣的詞語引出來，我們給“誰誰說”這樣的詞語起一個名字，叫“提示語”。

師：送我到學校門口，媽媽說……

生1：你上課要認真聽講。

師：看我寫好了作業(yè)，老師說……

生2：再把作業(yè)認真檢查一遍。

師：“媽媽說”“老師說”，與繪本中的“小兔說”“媽媽說”一樣，都是提示語。

3. 嘗試補充

師：一般提示語僅僅交代誰在說話，如果在提示語中加入一些詞語，人物就會更加生動，語言就會更加吸引讀者。

教師隨機出示：小兔? ? ? ?說，媽媽? ? ? ?說。

師：翻到繪本中小兔和媽媽的第一組對話，觀察圖畫，你想在橫線上填進什么詞語呢？

生3：從前有一只兔子，他很想要離家出走。有一天，他（眨巴著眼睛）對媽媽說：“我要跑走啦！”

生4：“如果你跑走了，”媽媽（看著小兔笑著）說：“我就去追你，因為你是我的小寶貝呀！”

生5：從前有一只兔子，他很想要離家出走。有一天，他（看著風中飄舞的花兒）對媽媽說：“我要跑走啦！”

生6：“如果你跑走了，”媽媽（一邊嚼著草、一邊撫摸著小兔）說：“我就去追你，因為你是我的小寶貝呀！”

師：大家填入的詞語都非常有意思。試從小兔和媽媽的另外幾組對話中，自由選擇一組，結合相關畫面，發(fā)揮想象，再來豐富提示語的內容。

【反思】《逃家小兔》這個故事在小兔和媽媽充滿幻想的對話中展開，一路追逐，奇特歡快。在眾多提示語中，出現(xiàn)最多的樣式就是“小兔說”或者“媽媽說”。繪本文字簡潔，給讀者提供了“留白”空間，便于學生借助圖畫進行天馬行空的發(fā)揮和想象。從關注圖畫中小兔和媽媽的動作和神態(tài)，推想他們的語調和心理活動等，在圍繞對話的資源重組中，再次發(fā)揮繪本圖畫說故事的功能，著力豐富提示語部分，凸顯小兔在媽媽面前的可愛調皮和媽媽對小兔的溫和慈愛。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，要重視語文課程資源的開發(fā)和利用。我們尋覓落點、揣摩表達，嘗試對繪本資源進行重組，是因為繪本在陪伴學生精神成長和發(fā)展學生思維表達中，是一片擁有無限可能的園地。隨著學生的年齡增長、年級升高，教師可以從不同角度、不同高度嘗試認識、重新收獲，讓學生的閱讀更具活力，視野更加開闊。

參考文獻：

[1]彭懿. 圖畫書：閱讀與經典[M]. 南昌：二十一世紀出版社，2006.

[2]姚全興. 兒童文藝心理學[M]. 重慶：重慶出版社，1990.