馬國才

幼小銜接是一個老話題，也是一個永恒的研究課題。許多教育工作者都從不同角度對此做過論述或實踐探索，厘清了一些理論問題，總結了一些有益的經驗。然而，在現實層面：幼兒園教育的小學化和新生入學后的不適應問題卻越來越突出，影響了兒童的身心健康發(fā)展。2016年，國家學前教育宣傳月確立了“幼小協同，科學銜接”的主題，標志著“幼小銜接”已成為國家層面亟待解決的問題。作為架起理論與實踐橋梁的一名教研者，筆者在深入思考與不斷實踐的過程中深刻感受到，要真正高質量實現幼小銜接，必須徹底厘清影響幼小銜接質量的幾個關鍵性問題。

一、？幼小銜接的實質問題

從心理學的角度看，幼小銜接的問題實質是兒童心理發(fā)展的階段性和連續(xù)性問題。兒童心理的發(fā)展是一個不斷從量變積累到質變飛躍的變化過程，就如同人生發(fā)展的長河，時而會波濤洶涌，時而會風平浪靜，但向前發(fā)展的趨勢卻不會改變。認知學派的代表人物皮亞杰把兒童的心理發(fā)展分為四個階段：感知運動階（0—2歲）、前運算階段（2—7歲）、具體運算階段（7歲—11、12歲）、形式運算階段（12歲及之后）。他認為，這四個階段中的每個階段既有與其年齡特點相符合的獨特特征，各有不同，同時前后階段之間又是相互聯系，由高到低向前發(fā)展的，階段不能逾越，也不能互換。我國著名心理學家朱智賢教授把兒童的心理發(fā)展分為乳兒期、嬰兒期、學齡前期、學齡初期和青年初期五個階段，他認為相鄰階段之間既有質的差別，同時上一階段和下一階段之間又是相互聯系，逐漸過度的。6—7歲兒童，在年齡階段上是屬于小學時期的，但又帶有許多學前兒童的發(fā)展特征，尤其在認知發(fā)展特點和思維發(fā)展水平上，既不能把學前兒童當做小學生看待，也不能把小學生當做學前兒童看待。兒童心理發(fā)展的階段性要求教育工作者，要根據兒童的年齡特點分階段開展教育，既要防止幼兒園教育小學化，又要避免小學教育低幼化。兒童心理發(fā)展的連續(xù)性告訴我們：兒童的發(fā)展是按照一定順序持續(xù)遞進的，這要求我們教育工作者必須按照兒童的身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律循序漸進地開展教育，教育內容的安排和教育方法的選擇要從簡單到復雜，從具體到抽象，漸進式加深難度，避免突擊性、跳躍性和錯位性。

從教育學角度看，幼小銜接的實質問題是教育發(fā)展的適宜性問題。教育的根本目的是促進兒童健康而富有個性的發(fā)展，這種發(fā)展是在現有水平基礎上的最大限度的發(fā)展。為了實現這種發(fā)展，教師在教學活動設計、教育環(huán)境準備、教學組織與實施、兒童發(fā)展評估等各環(huán)節(jié)都應“聚焦發(fā)展”。教育目標的制訂既不能超出兒童的現有水平難以完成，又不能過于簡單，缺乏挑戰(zhàn)性，導致興趣喪失；教學內容的選擇與安排應貼近兒童的生活經驗，且以兒童身心發(fā)展的成熟程序為前提，注重前期的生活經驗和學習經驗準備。要創(chuàng)設“有準備”的教育環(huán)境，提供豐富的、富有層次性的活動材料，引導兒童通過親身體驗、直接感知、實際操作，進行自主性、探究性、合作性學習，獲得有益于身心發(fā)展的有益經驗。按照維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論，就是引導教師在充分了解兒童原有經驗的基礎上，為兒童營造“適度超前”的教育環(huán)境，使發(fā)展的可能性轉化為現實性。

二、？幼小銜接的責任主體問題

明晰幼小銜接的責任主體問題，是從實踐層面解決幼小銜接工作到底應該由誰來做的問題。顧名思義，“幼小銜接”就是幼兒園與小學的“雙向”銜接，銜接工作必須由幼兒園與小學共同來完成。幼兒園與小學都是責任主體。2016年學前教育宣傳月主題中“幼小協同”對此就有了明確的界定。長期以來，幼小銜接的實踐探索工作，幼兒園更積極、主動，幼兒園常常主動聯系附近的小學，帶領幼兒參觀小學的環(huán)境，了解小學生上課時的表現以及學校對學生的常規(guī)要求，努力使幼兒適應小學生的生活節(jié)奏。這樣，小學生往往處于被動接受狀態(tài)。然而，一旦當幼兒園的入學前準備不夠充分，幼兒入學后產生諸如學習、生活、心理等障礙時，小學和幼兒園則互相指責，彼此埋怨，各說各話，從而造成產生問題的責任不清。因此，明確幼小銜接是幼兒園和小學的共同責任，對于做好“幼小協同，科學銜接”具有十分重要的現實意義。

需要指出的是，在幼小銜接工作中，教育行政和業(yè)務部門負有規(guī)劃、推動、指導和評估銜接實效的督查責任。

三、？幼小銜接的核心內容及問題

明晰幼小銜接的核心內容，就是在實踐層面從目標和任務上解決幼兒入學前后所做的準備工作。幼小銜接的根本任務是幫助學前兒童實現從幼兒園到小學兩個不同階段教育的平穩(wěn)過渡，能夠自信、快樂地適應小學生活。2012年教育部李天順司長在全國《3—6歲兒童學習與發(fā)展》培訓班上的講話指出，要從幼兒園和小學兩個方面推動做好幼小雙向銜接工作，堅決鏟除催生幼兒園教育小學化的土壤，并對幼兒園和小學的準備工作提出了具體要求。2018年教育部辦公廳下發(fā)了《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，對課程內容、教育方式、教育環(huán)境、教師資質等方面提出了具體要求，并要求小學要堅持“零起點”教學。至此，幼兒園教育小學化專項治理和幼小銜接工作研究已從國家層面拉開。

概括起來講，幼兒園幼小銜接的關鍵是做好兒童入學前的適應性準備，其核心內容包括：前讀寫準備、前運算和初步邏輯思維等學習能力的準備；自我意識、人際交往、集體歸屬感、規(guī)則等社會性發(fā)展的準備；生活習慣、學習習慣、文明習慣等行為習慣的準備；自信心、堅持性、興趣、主動性等學習品質的準備。小學幼小銜接的關鍵是做好新生入學后的過渡性適應，其核心的內容包括：新生過渡期綜合課程內容的設置；探索小學低年級趨向于學前兒童的學習特點的情境性教學法、游戲性教學法、操作性教學法、故事性教學法等教學方法的研究；兒童學習品質的培養(yǎng)以及同伴交往、集體意識的培養(yǎng)等。

四、幼小銜接的核心策略問題

解決幼小銜接工作，在堅持“互動”“融合”“適宜”原則的同時需要遵循以下三種核心策略：

（一）溯源策略。即科學施教。溯源策略的重點是在幼小銜接的內容和活動方式上，遵循兒童的學習特點和個性化發(fā)展需求，按照教學規(guī)律，轉變教師的教學方式和學生的學習方式。首先，在教學內容的安排上不“錯位”，“種好自己的田，犁好自己的地”。其次，在活動的組織方式上，幼兒園以游戲為基本方式，通過創(chuàng)設互動的環(huán)境，讓幼兒在直接感知、親身體驗和實際操作中獲得主動發(fā)展。小學積極探索學生的自主學習、探究學習和合作學習，培養(yǎng)學生良好的學習習慣和學習品質，為后續(xù)的學習和生活奠定可持續(xù)發(fā)展的基礎。

（二）融合策略。即幼兒園和小學相互靠攏和互相走進。相互靠攏就是在幼小銜接的內容和教學方法上尋找共同點，不“各自為政”。如在教學組織方式上，按照學生的接受特點可采用游戲教學、故事教學、情境教學等。相互走近，即彼此進入到對方環(huán)境中，了解彼此的環(huán)境、銜接內容、教學方法，共同開展一些研修活動，或互換角色親身感受和體驗彼此的教學活動。

（三）緩坡策略。幼兒園和小學雖然是兩個不同的學制階段，但5、6、7歲兒童的思維特點卻是相近的，都是以表象思維為主。因此，進入到小學的新生不宜陡然發(fā)生全新的變化，特別是在教學環(huán)境和教學方法上。幼兒園和小學都要修建“緩坡”，如幼兒園大班可通過游戲的方式開展一些聽、說、讀、寫的訓練；多開展一些同伴交往的游戲；注重幼兒良好行為習慣和學習品質的培養(yǎng)；培養(yǎng)幼兒的時間意識、任務意識和規(guī)則意識等。小學一年級在班級環(huán)境上要有所“設計”，增加可操作的環(huán)境；在教學方法上淡化以教師講授和學生記憶為主的方法，創(chuàng)設歌謠式課堂、游戲式課堂、表演式課堂、討論式課堂等。如此，通過各自修建緩坡，減輕幼兒對上學的焦慮，使其迅速適應小學生活。

幼小銜接工作關乎到兒童的可持續(xù)發(fā)展問題，是一個牽涉幼兒園、小學、家庭、兒童以及教育行政部門、業(yè)務部門等多方關系的系統工程，只有各方高度關注，綜合施策才能從根本上解決這一老大難問題。

參考文獻：

[1]朱智賢.兒童心理學[M].北京：人民教育出版社，1980.

[2]李天順.在《3- 6歲兒童學習與發(fā)展指南》培訓班上的講話[J].學前教育研究，2012（12）.