趙莉 李王偉 徐曉東

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;個(gè)性化和持續(xù)性;課例研修;專家引領(lǐng)

20世紀(jì)80年代后西方教師教育領(lǐng)域出現(xiàn)的兩種趨勢(shì)深刻地改變著其后世界范圍內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐。一是“教師專業(yè)發(fā)展”概念向“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。隨著聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“終身學(xué)習(xí)”理念，在教師教育和專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，“教師作為學(xué)習(xí)者”概念得到高度重視，并成為一個(gè)全新的研究領(lǐng)域和實(shí)踐方向;二是受社會(huì)建構(gòu)主義的影響，成人學(xué)習(xí)開始由個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向在共同體中合作學(xué)習(xí)，其方法是借助專家和同伴的經(jīng)驗(yàn)，以他人為中介，在共同體組織中協(xié)作探討共同關(guān)心的教學(xué)問題。為適應(yīng)這一發(fā)展的需求，著者研究團(tuán)隊(duì)持續(xù)開展了為期10年的教師專業(yè)發(fā)展革新研究與實(shí)踐。

一、建構(gòu)個(gè)性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展模式

（一）指向“個(gè)性化”和“持續(xù)性”的教師專業(yè)發(fā)展大趨勢(shì)

研究發(fā)現(xiàn)，迄今為止，國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)過幾種不同取向。而且在近半個(gè)世紀(jì)的教師專業(yè)發(fā)展的歷程中，教師專業(yè)發(fā)展范式出現(xiàn)了三個(gè)轉(zhuǎn)變和若干特征，如下頁表1所示。一是由強(qiáng)調(diào)集中培訓(xùn)到教師個(gè)性化探究取向的專業(yè)發(fā)展，例如，從理查森（Richardson）等人的“權(quán)力強(qiáng)制取向”[1]專業(yè)發(fā)展向沙科納（Zeichner）定義的教師個(gè)人探究學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變[2];二是由強(qiáng)調(diào)技能或技藝的培養(yǎng)到教學(xué)問題解決的學(xué)習(xí)，例如，從沙科納歸納的“傳統(tǒng)技藝取向”的教師培養(yǎng)向伊潤(rùn)特（Ernest）論述的“問題解決取向”專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向[3];三是由強(qiáng)調(diào)“行為主義”的專業(yè)發(fā)展到“社會(huì)建構(gòu)主義”取向的教師共同體學(xué)習(xí)。如沙科納提出的“行為主義取向”的專業(yè)培訓(xùn)向肖恩（Schon）等人提出的從個(gè)人“實(shí)踐—經(jīng)驗(yàn)”向個(gè)人“實(shí)踐—反思”式教師學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向。四是由強(qiáng)調(diào)“個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”到“教師共同體反思”的發(fā)展。國(guó)內(nèi)學(xué)者徐曉東在回顧整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展歷史中的關(guān)鍵事件時(shí)認(rèn)為，那些相似的專業(yè)情境造就不同的發(fā)展結(jié)果，原因之一就在于教師的反思水平不同，有的教師專業(yè)發(fā)展僅流于表面形式或經(jīng)驗(yàn)，沒有深入實(shí)踐背后原理層面的反思，或者教師不知如何反思，造成了低效率;另外，反思中的低效率還可能是由于教師缺少理論的指引而沒有洞察力，因此，需要有專家在理論和實(shí)踐間搭建橋梁，引發(fā)教師洞悉教學(xué)事件的因果關(guān)系。因此，他提出了從個(gè)人“實(shí)踐—反思”到“集體反思”，更進(jìn)一步向著“實(shí)踐—專家引領(lǐng)的學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變的專業(yè)學(xué)習(xí)取向[4];另外，科薩根（Korthagen）和達(dá)令·哈蒙德Darling-Hammond）等人均提出了教師專業(yè)發(fā)展或?qū)W習(xí)應(yīng)該由培訓(xùn)和項(xiàng)目式“被動(dòng)發(fā)展”向“現(xiàn)實(shí)主義”的主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，國(guó)內(nèi)學(xué)者朱旭東和袁振國(guó)也強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該走向個(gè)性化[5][6]。由此，現(xiàn)實(shí)主義教師教育所主張的“基于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)”與“融入日常工作的學(xué)習(xí)”的教師實(shí)踐價(jià)值獲得了廣泛承認(rèn)[7]。

（二）提出個(gè)性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展模式

受此啟發(fā)，徐曉東教授領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)與教師發(fā)展團(tuán)隊(duì)在原有校際協(xié)作學(xué)習(xí)和協(xié)作教研理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了探索，并在新疆部分地區(qū)組織網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作教研，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)，幫助教師發(fā)展基于校情、師情及學(xué)情的教師知識(shí)和教學(xué)能力。在這一過程中，研究者團(tuán)隊(duì)組建了由大學(xué)學(xué)科教學(xué)法教授構(gòu)成的理論專家團(tuán)隊(duì)和中小學(xué)名師或經(jīng)驗(yàn)豐富教研員構(gòu)成實(shí)踐導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，深入新疆地區(qū)，走進(jìn)教室開展面對(duì)面的聽評(píng)課指導(dǎo);由于兩類導(dǎo)師職能和指導(dǎo)內(nèi)容不同，大學(xué)教授從理論角度出發(fā)共同分析教師行為背后的成因，教研員名師從實(shí)踐角度建立改善實(shí)踐的行動(dòng)策略和方法，實(shí)現(xiàn)了相互補(bǔ)充的目的，由此逐漸形成了成熟的“專家進(jìn)課堂”教師專業(yè)發(fā)展模式。

隨后，“專家進(jìn)課堂”模式在一些教育發(fā)展薄弱地區(qū)推廣中遇到了新問題。一些學(xué)校的教師提出，他們不僅需要對(duì)已經(jīng)付諸行動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行課后指導(dǎo)，更需要對(duì)將要上課時(shí)可能遇到問題的處理方法進(jìn)行課前指導(dǎo)。為此，專家進(jìn)課堂團(tuán)隊(duì)提出了“對(duì)行動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)”、“為行動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)”、“在行動(dòng)中進(jìn)行指導(dǎo)”的原則和方法，并發(fā)展出“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教”的教師研修新模式。新模式強(qiáng)調(diào)通過專家或名師參與備課，借助收集到的以往學(xué)生考試試卷和平時(shí)上課積累的案例數(shù)據(jù)、信息及知識(shí)，預(yù)測(cè)在將要講授的教學(xué)內(nèi)容上學(xué)生可能會(huì)遇到的問題，并設(shè)計(jì)備用的預(yù)案或教學(xué)腳本，以備即興地應(yīng)對(duì)講課時(shí)可能出現(xiàn)的教學(xué)事件或問題。

而后在“研學(xué)助教”模式的推廣應(yīng)用中，專家團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)卓越教師集中的優(yōu)質(zhì)學(xué)校時(shí)發(fā)現(xiàn)，如何幫助優(yōu)秀教師成為專家型教師是當(dāng)前的緊迫課題。研究者發(fā)現(xiàn)，促使卓越教師成為專家型教師，需要提高他們的適應(yīng)性專長(zhǎng)和洞察力，而洞察力則來自于理論和實(shí)踐的整合。著者團(tuán)隊(duì)由此構(gòu)建了“專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式”。

1.指向?qū)W校教學(xué)變革的“專家進(jìn)課堂模式”

專家團(tuán)隊(duì)中大學(xué)教授深入中小學(xué)課堂，從教師本人的獨(dú)特經(jīng)歷、特殊實(shí)踐出發(fā)，立足于教師本人的課堂，探索教師個(gè)性化和持續(xù)性的教師專業(yè)發(fā)展新方法。研究者首先以少數(shù)教師為被培養(yǎng)對(duì)象，組織科組其他教師圍觀和學(xué)習(xí)，進(jìn)而影響整個(gè)科組乃至全校各學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐，開創(chuàng)學(xué)校教師教學(xué)與整體發(fā)展的新方式，徐曉東等人稱其為教師專業(yè)發(fā)展的“專家進(jìn)課堂”模式[8]，具體過程如圖1所示。

2.聚焦課堂學(xué)習(xí)的“研學(xué)助教模式”

“研”指教學(xué)研究;“學(xué)”指學(xué)生和學(xué)習(xí);“研學(xué)”指集體教研時(shí)，在專家指導(dǎo)下，借助備課，一同研究學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律;“助教”指教師基于專家引領(lǐng)的備課來決定講授的重難點(diǎn)和疑惑點(diǎn)，以備課教研的結(jié)果助力教學(xué)[9]。該模式強(qiáng)調(diào)從學(xué)生學(xué)情中學(xué)習(xí)如何教，凸顯了“獨(dú)特的經(jīng)歷和特殊實(shí)踐”這一專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化特征，具體過程如圖2所示。

3.關(guān)照教師發(fā)展的“現(xiàn)象為本的課例研修模式”

現(xiàn)象為本的課例研修所強(qiáng)調(diào)的是教師實(shí)踐在何種情況下有效、為什么有效、怎么樣做才能有效等因果鏈。因此，現(xiàn)象為本的課例研修中專家按照課表深入學(xué)校，組織集體教研，選擇一系列代表性課例作為研修內(nèi)容，采用視頻分析和現(xiàn)象學(xué)敘事相結(jié)合的方法，在關(guān)鍵教學(xué)事件處暫停，懸置已有觀念，將理論與實(shí)踐進(jìn)行整合或基于實(shí)踐建構(gòu)“小寫理論”，啟發(fā)教師從現(xiàn)象中學(xué)習(xí)[10];在理論和實(shí)踐整合的環(huán)節(jié)，首先請(qǐng)授課教師闡釋緣由，然后在專家引導(dǎo)性提問下，由同事和專家發(fā)表評(píng)議與討論，以達(dá)成教學(xué)深層理解與實(shí)施要義，具體如圖3所示。

（三）研究問題的提出

教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)歸根到底是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。事實(shí)上，“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教”和“專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修”及“專家進(jìn)課堂”模式，正是指向自己班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)表現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新方式，它聚焦每位教師日常工作中的學(xué)生行為和表現(xiàn)，關(guān)注教師對(duì)特定學(xué)生問題的解決與實(shí)踐智慧，并以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)變化作為教師共同體研修結(jié)果的重要依據(jù)，尤其是基于“教學(xué)現(xiàn)象”和“現(xiàn)場(chǎng)課例”的專家引領(lǐng)的共同體研修過程。而且，設(shè)計(jì)者和專家團(tuán)隊(duì)對(duì)新模式開展了長(zhǎng)達(dá)五年的效果檢驗(yàn)的探索活動(dòng)，已經(jīng)證明了“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教模式”和“專家進(jìn)課堂模式”對(duì)當(dāng)?shù)貙W(xué)校高考成績(jī)的大幅提升效果[11][12]。然而，僅僅證明兩種模式是有效的，還不足以達(dá)成教育技術(shù)的目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)模式與教育的深度融合，一個(gè)緊迫的問題是研究者應(yīng)該揭示三種模式中的某一模式、某些要素在何種情境下是如何發(fā)揮作用的。另外，研究者需要辨別三種模式在應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中所體現(xiàn)的專長(zhǎng)是什么？即哪種模式或組合在提高教師所需專長(zhǎng)的哪些方面上更具有顯著的效果？

因此，研究者決定開展三種教師專業(yè)發(fā)展模式實(shí)踐效果的對(duì)比分析，尋求各模式的適宜情境與優(yōu)勢(shì)特色，歸納個(gè)性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展模式的創(chuàng)新特征，其具體目標(biāo)如下。

（1）對(duì)“專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式”的有效性進(jìn)行檢驗(yàn)。

（2）對(duì)三種模式在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是否存在效果上的顯著性差異做出驗(yàn)證，并討論差異背后的原因，也即各模式是否存在獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)與特色？

二、聚焦教師發(fā)展的課例研修模式效果分析

（一）研究設(shè)計(jì)

本研究以廣州市兩所小學(xué)和一所中學(xué)為試驗(yàn)場(chǎng)，開展了為期兩學(xué)年的“專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修”實(shí)踐，并運(yùn)用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法對(duì)其實(shí)施前后教師發(fā)展的變化進(jìn)行測(cè)量與分析，該模式實(shí)施程序契合圖3的“一年八進(jìn)校，長(zhǎng)期持續(xù)性研修”過程[13]。研究主要從教師問卷的前后測(cè)量和半結(jié)構(gòu)化教學(xué)訪談來分析其在教師轉(zhuǎn)變和專業(yè)能力提升上的效果，其實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過程如表2所示。

（二）數(shù)據(jù)收集

研究者參考國(guó)內(nèi)外的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及國(guó)家新課程標(biāo)準(zhǔn)確定了知識(shí)、技能與能力、態(tài)度與信念、教育教學(xué)理念四個(gè)維度的調(diào)查框架，將其作為課例研修前后教師專業(yè)發(fā)展水平分析的標(biāo)準(zhǔn)[14]。其中，教師調(diào)查中的知識(shí)維度包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等;技能與能力維度包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)決策與預(yù)測(cè)能力、應(yīng)用信息技術(shù)的能力、引發(fā)課堂討論的能力、課堂講解的能力與總結(jié)能力、教學(xué)管理與評(píng)價(jià)能力、適應(yīng)性專長(zhǎng)、自我反思能力等[15];態(tài)度與信念維度包括對(duì)待課堂觀察新視角的態(tài)度、對(duì)待教學(xué)研究和反思的態(tài)度、對(duì)待指導(dǎo)方式的態(tài)度等;教育教學(xué)理念維度則包括教學(xué)研究理念、教學(xué)反思理念、教與學(xué)理念等。

此外，研究者在收集資料的初期運(yùn)用了訪談法。一方面能夠了解學(xué)校教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的整體情況，另一方面，便于調(diào)查教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，分析其教學(xué)困惑，以便開展有針對(duì)的個(gè)性化指導(dǎo)。其次，研究者在課例研修實(shí)踐后，利用半結(jié)構(gòu)化教學(xué)訪談來了解教師教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思和專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容及它們之間的關(guān)聯(lián)與實(shí)踐情境的聯(lián)系。最后，研究者運(yùn)用問卷前后測(cè)的方式來收集量化數(shù)據(jù)，并使用SPSS軟件對(duì)其進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（三）現(xiàn)象為本的課例研修模式的效果分析

研究者于2016—2018年間分別在廣州市兩所小學(xué)和一所中學(xué)實(shí)施了專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式。課例研修前后，研究者共收集到有效教師發(fā)展調(diào)查問卷164份，其中前測(cè)調(diào)查問卷79份，后測(cè)調(diào)查問卷85份。為便于數(shù)據(jù)采集和分析，研究者將調(diào)查問卷?xiàng)l目設(shè)計(jì)成五等級(jí)李克特量表的形式，計(jì)劃從教師知識(shí)、教師技能與能力、教師態(tài)度與信念、教師教育理念等四個(gè)維度的調(diào)查結(jié)果分析來說明該模式的實(shí)踐效果。研究者在SPSS軟件中，將此四維度簡(jiǎn)化為知識(shí)、能力、態(tài)度和理念，具體配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果如表3和表4所示。

表3所示為課例研修模式實(shí)施前后的教師專業(yè)水平四維度與整體效果的配對(duì)T檢驗(yàn)相關(guān)系數(shù)。其中，教師知識(shí)維度研修前后的相關(guān)系數(shù)為0.061，其相應(yīng)的顯著性為0.593，由于0.593大于0.05，所以教師知識(shí)維度研修前后的相關(guān)性不顯著;教師能力維度研修前后的相關(guān)系數(shù)為0.072，其相應(yīng)的顯著性為0.527，由于0.527大于0.05，因此教師能力維度研修前后的相關(guān)性不顯著;其他態(tài)度維度、理念維度和整體效果維度的前后測(cè)相關(guān)性也不顯著，具體相關(guān)系數(shù)和顯著性值分析同上。

表4所示為課例研修前后教師專業(yè)發(fā)展水平四維度以及課例研修總體效果的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果。其各項(xiàng)數(shù)據(jù)表征值包括教師發(fā)展各維度的均值，標(biāo)準(zhǔn)差，均值的標(biāo)準(zhǔn)誤，差分95%置信區(qū)間，t檢驗(yàn)的值，自由度及雙側(cè)Sig（雙尾）概率值。表4數(shù)據(jù)顯示，課例研修前后教師發(fā)展四維度T檢驗(yàn)結(jié)果的Sig值都為0.000，均小于0.05的顯著水平，結(jié)合課例研修后各維度均值分?jǐn)?shù)均高于研修前的結(jié)果。研究者認(rèn)為，由項(xiàng)目設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)并實(shí)施的課例研修模式對(duì)提升四維度的教師專業(yè)水平有顯著的促進(jìn)作用;同樣，課例研修后的教師發(fā)展調(diào)查的整體效果的t檢驗(yàn)Sig值0.000，小于0.05的顯著水平，其整體得分高于研修前。因此，可以判定，由項(xiàng)目設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)并實(shí)施的專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式對(duì)提升教師整體專業(yè)水平具有顯著效果。

為充分說明現(xiàn)象為本的課例研修模式的特色，對(duì)課例研修效果提升給予更多證據(jù)和評(píng)價(jià)支持，研究者在課例研修實(shí)施后對(duì)研修教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化教學(xué)訪談。訪談文本由教學(xué)專家和學(xué)科教學(xué)專家運(yùn)用“刺激回憶訪談法”設(shè)計(jì)，刺激回憶法是一種探求對(duì)話者對(duì)參與過程進(jìn)行內(nèi)省反思的方法[16]。訪談結(jié)果分析得知，教師們普遍認(rèn)同專家基于常態(tài)課開展教學(xué)指導(dǎo)的方式，使他們收獲巨大，他們甚至經(jīng)歷了從一開始的抗拒到后來的盼望專家進(jìn)校的欣喜這一變化。對(duì)于“學(xué)習(xí)如何教學(xué)”，研修教師對(duì)專家從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生的反應(yīng)和活動(dòng)、學(xué)習(xí)反饋及學(xué)習(xí)表現(xiàn)背后成因的分析給予了高度贊揚(yáng)與認(rèn)可，并稱受益匪淺。在談到與以往專業(yè)發(fā)展模式的不同時(shí)，教師談?wù)撟疃嗟氖恰皩W(xué)生學(xué)習(xí)”，即以往的專業(yè)發(fā)展模式更多的是關(guān)注教師對(duì)學(xué)生采取的行動(dòng)，此研修實(shí)踐聚焦傾聽學(xué)生以及學(xué)生反饋對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響。在接續(xù)性研修內(nèi)容方面，眾多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科組長(zhǎng)期待，專家引領(lǐng)的課例研修能將學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校整體發(fā)展目標(biāo)統(tǒng)一起來，建構(gòu)學(xué)科優(yōu)勢(shì)特色和優(yōu)質(zhì)學(xué)校。

三、個(gè)性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展模式的效果對(duì)比分析

為呈現(xiàn)個(gè)性化專業(yè)發(fā)展的深層涵義，研究者在歸納包括立足于課堂的專家指引、同伴協(xié)作與共同反思的過程、學(xué)校與學(xué)科專家合作的專業(yè)發(fā)展機(jī)制、先進(jìn)的視頻分析技術(shù)如“Transana”軟件分析、面向全科組教師的共同體研修等模式的核心要素后[17]，需要闡明其應(yīng)用的條件或其優(yōu)勢(shì)所在，以為其精準(zhǔn)運(yùn)用提供指引。因此，研究者在測(cè)定“現(xiàn)象為本的課例研修”模式的實(shí)施效果后，收集原有的“專家進(jìn)課堂”“專家引領(lǐng)下的研學(xué)助教”兩種模式的教師發(fā)展問卷數(shù)據(jù)，將其與現(xiàn)有“課例研修”模式的實(shí)施效果作橫向?qū)Ρ确治?，以探測(cè)個(gè)性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展三種模式的適宜情境和創(chuàng)新特色，為中小學(xué)校長(zhǎng)和教師開展基于日常教學(xué)的持續(xù)性研修提供參考。

為便于同類數(shù)據(jù)比較，研究者對(duì)“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教模式”（簡(jiǎn)稱“模式1”）、“專家進(jìn)課堂”模式（簡(jiǎn)稱“模式2”）和“專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式（簡(jiǎn)稱“模式3”）”實(shí)踐的前后教師發(fā)展問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，匯集了2015—2018年間廣州市某區(qū)三所中學(xué)教師發(fā)展的前后測(cè)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，并在模式試驗(yàn)的篩選中保證三所學(xué)校各科整體發(fā)展水平相近的前提條件，即學(xué)生和教師發(fā)展水平整體偏弱，需提供有效的專業(yè)發(fā)展干預(yù)以改善學(xué)生學(xué)習(xí)。教師校內(nèi)研修主題則限定于語文、數(shù)學(xué)、英語、物理和歷史等學(xué)科，并由同一批指導(dǎo)專家輪流對(duì)三所學(xué)校進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)與評(píng)估。

同時(shí)，本研究采用Wilc o xon符號(hào)秩檢驗(yàn)和Kruskal Wallis H 檢驗(yàn)。其中，Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)法是對(duì)普通符號(hào)檢驗(yàn)的改進(jìn)。它彌補(bǔ)了普通符號(hào)檢驗(yàn)只考慮“是”與“非”二者差異的方向而未考慮差異大小的問題[18]。而Kruskal-Wallis H檢驗(yàn)則用于探測(cè)多維度參數(shù)是否有顯著性差異，與ANOVA的區(qū)別在于，非參數(shù)性測(cè)試并不需要進(jìn)行關(guān)于數(shù)據(jù)分布的假設(shè)即可直接處理數(shù)據(jù)。因此，研究者基于SPSS軟件運(yùn)用Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)和Kruskal-WallisH檢驗(yàn)法對(duì)三種研修模式的教師專業(yè)發(fā)展四維度及整體發(fā)展提升程度進(jìn)行對(duì)比分析，其數(shù)據(jù)檢驗(yàn)結(jié)果如表5和表6所示。

（一）三種研修模式整體效果差異性對(duì)比分析

如表5中的教師專業(yè)發(fā)展“整體”提升效果分析可知，三種研修模式所收集的有效問卷樣本量共計(jì)231份，其中模式1研學(xué)助教為72份，模式2專家進(jìn)課堂為74份，模式3現(xiàn)象為本的課例研修為85份。其次，表5中“整體”維度的數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，模式1研學(xué)助教的秩均值為112.72，模式2專家進(jìn)課堂的秩均值為94.80、模式3現(xiàn)象為本課例研修的秩均值為137.24。而根據(jù)表6教師專業(yè)發(fā)展“整體”維度數(shù)據(jù)分析可知，其Kruskal-Wallis（H）統(tǒng)計(jì)量的漸近分布卡方x2值為16.201，相應(yīng)的p值為0.000，小于給定的顯著性水平α=0.05，因此，研究者有理由拒絕零假設(shè)，即三種研修模式在教師專業(yè)發(fā)展整體效果上存在顯著性差異。然后，研究者通過秩均值來對(duì)比三種模式“整體”發(fā)展維度有效性的水平差異，即課例研修模式整體秩均值大于研學(xué)助教模式秩均值，而研學(xué)助教的模式秩均值大于專家進(jìn)課堂模式秩均值。因此，研究者認(rèn)為，模式3的研修效果最好，而模式1的研修效果次之，最后是模式2。

（二）三種研修模式中教師知識(shí)提升效果的對(duì)比分析

如上頁表5中的教師專業(yè)發(fā)展“知識(shí)”提升效果分析可知，三種研修模式在教師知識(shí)維度的秩均值分別為：模式1 的知識(shí)維度為128.78，模式2的知識(shí)維度為91.24，模式3的知識(shí)維度為126.74。再根據(jù)表6教師知識(shí)維度Kruskal-Wallis H統(tǒng)計(jì)量的漸近分布卡方x2值為15.036，相應(yīng)的p值為0.001，小于給定的顯著性水平α=0.05，研究者認(rèn)為，三種研修模式在教師知識(shí)維度的提升效果存在顯著性差異。同時(shí)，根據(jù)前述三種研修模式在教師知識(shí)維度的秩均值數(shù)據(jù)，研究者認(rèn)為，模式1和模式3在教師知識(shí)維度的提升效果較好，并且兩種模式秩均值極為接近;模式2在教師知識(shí)維度的提升效果僅次于模式1和模式3。

（三）三種研修模式中教師能力提升效果的對(duì)比分析

如上頁表5中教師專業(yè)發(fā)展“能力”提升效果分析可知，三種研修模式在教師能力維度的秩均值分別為：模式1的能力維度為102.99，模式2的能力維度為92.85，模式3的能力維度為147.18。同樣，根據(jù)表6教師能力維度Kruskal-Wallis H統(tǒng)計(jì)量的漸近分布卡方x2值為30.272，相應(yīng)的p值為0.000，小于給定的顯著性水平α=0.05，即研究者判定三種研修模式在教師能力提升效果上存在顯著性差異。此外，由三種研修模式的教師專業(yè)發(fā)展“能力”得分秩均值結(jié)果比較可知，模式3在能力維度的秩均值大于模式1的能力維度的秩均值，而模式1的能力維度秩均值稍大于模式2的能力維度秩均值。因此，研究者認(rèn)為，模式3在教師能力維度的研修效果遠(yuǎn)好于另外兩種研修模式，而模式1和模式2對(duì)教師專業(yè)能力提升的效果幾乎相同。

（四）三種研修模式中教師態(tài)度改變效果的對(duì)比分析

如上頁表5中教師專業(yè)發(fā)展“態(tài)度”改變效果分析可知，三種研修模式在教師態(tài)度維度的秩均值分別為：模式1的態(tài)度秩均值為114.81，模式2的態(tài)度秩均值為96.86，模式3的態(tài)度秩均值為133.66。再結(jié)合表6教師態(tài)度維度Kruskal-Wallis H統(tǒng)計(jì)量的漸近分布卡方x2值為12.894，相應(yīng)的p值為0.002，小于給定的顯著性水平α=0.05，以此判定三種研修模式在教師態(tài)度改變效果上存在顯著性差異。從三種研修模式中教師態(tài)度維度的秩均值結(jié)果來看，模式3的秩均值大于模式1的秩均值，而模式1的秩均值大于模式2的秩均值。因此，研究者認(rèn)為，模式3在教師態(tài)度改變方面的研修效果最好，而模式1效果次之，最后，模式2對(duì)教師態(tài)度改變有顯著影響，但效果不如“模式3”和“模式1”。

（五）三種研修模式中教師理念轉(zhuǎn)變效果的對(duì)比分析

如上頁表5中教師專業(yè)發(fā)展“理念”轉(zhuǎn)變效果分析可知，三種研修模式在教師理念維度的秩均值分別為：模式1的理念維度為108.51，模式2的理念維度為110.64，模式3的理念維度為127.01。再結(jié)合上頁表6教師理念維度Kruskal-Wallis H統(tǒng)計(jì)量的漸近分布卡方x2值為3.750，相應(yīng)的p值為0.153，大于給定的顯著性水平α=0.05。因此，研究者認(rèn)為，三種研修模式在教師理念轉(zhuǎn)變方面的研修效果差異不顯著。但結(jié)合教師反思性訪談結(jié)果分析可知，教師的理念均隨著個(gè)性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的不斷實(shí)踐而具有持續(xù)性轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)。

四、研究結(jié)果與結(jié)論

（一）研究結(jié)果

綜上所述，研究者所開發(fā)的三種“個(gè)性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展”模式為廣大的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和教師共同學(xué)習(xí)提供嶄新的方法。其中，在教師專業(yè)知識(shí)提升方面，專家引領(lǐng)的研學(xué)助教模式效果最為明顯，因其對(duì)學(xué)情和考情的剖析，關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，教師學(xué)習(xí)投入度的大幅增加，使得專家與教師在同一經(jīng)驗(yàn)區(qū)展開充分對(duì)話，而在教學(xué)技能與專業(yè)能力增強(qiáng)維度，專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式效益最為顯著;同樣，在教師態(tài)度與信念轉(zhuǎn)變層面，因現(xiàn)象學(xué)的教育運(yùn)用使得現(xiàn)象為本的課例研修更為出色;在教育理念改變上，三種模式?jīng)]有表現(xiàn)出顯著性差異，但都有顯著效果。對(duì)于三種模式與四種教師專業(yè)發(fā)展維度結(jié)果的交互作用，研究者依據(jù)前述各模式的效果分析與不同面向論證認(rèn)為，一般中小學(xué)應(yīng)遵循先行實(shí)施研學(xué)助教模式，持續(xù)一段時(shí)間后，進(jìn)行現(xiàn)象為本的課例研修實(shí)踐，其對(duì)教師個(gè)性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展的效益最為顯著，既豐富了教師知識(shí)，促進(jìn)其教學(xué)能力的提升與態(tài)度的轉(zhuǎn)變，又提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī);或者中小學(xué)也可先行實(shí)施專家進(jìn)課堂，再進(jìn)行現(xiàn)象為本的課例研修實(shí)踐，其對(duì)教師專業(yè)能力的提升與轉(zhuǎn)變效果顯著，一方面持續(xù)性的專家指導(dǎo)對(duì)教師理念、態(tài)度和信念的轉(zhuǎn)變留足時(shí)間，另一方面?zhèn)€性化、基于現(xiàn)象的課例研修能為教師的知識(shí)和能力增長(zhǎng)提供實(shí)踐支架。最后，從新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革和學(xué)生發(fā)展來看，區(qū)域或?qū)W校也可直接踐行專家引領(lǐng)的研學(xué)助教模式，從學(xué)生學(xué)習(xí)問題角度幫助教師進(jìn)行問題解決，發(fā)展專業(yè)能力，提高學(xué)生成績(jī)，提振教師自信心，進(jìn)而促進(jìn)教師態(tài)度與信念轉(zhuǎn)變的發(fā)生。

（二）研究結(jié)論

1.三種不同模式所適合的教師專業(yè)發(fā)展的不同面向

研究者通過對(duì)量化數(shù)據(jù)和質(zhì)性材料的綜合分析，對(duì)比了三種研修模式的效果差異，為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、教師和教研員開展個(gè)性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展并選擇適應(yīng)特定校情、學(xué)情、師情的模式提供證據(jù)和科學(xué)指引。首先，專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修效果表明，其在教師知識(shí)、教學(xué)技能與能力兩個(gè)維度上效果更為顯著，并且轉(zhuǎn)變是即時(shí)的。而在教師態(tài)度與信念、教師教育理念兩個(gè)維度上，轉(zhuǎn)變則是延遲的，但在教師專業(yè)發(fā)展四個(gè)維度的有效性上是趨于一致的。

其次，對(duì)于三種研修模式實(shí)施的適宜情境與優(yōu)勢(shì)特征的分析可知，研學(xué)助教、專家進(jìn)課堂、以及現(xiàn)象為本的課例研修等三種模式效果的表現(xiàn)維度及強(qiáng)度存在差異。其中現(xiàn)象為本的課例研修模式的效果要優(yōu)于專家進(jìn)課堂模式和研學(xué)助教模式;即現(xiàn)象為本的課例研修在實(shí)踐中對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用最為有效。另外，三種研修模式在提升教師專業(yè)能力面向的效果上也存在差異，其中現(xiàn)象為本的課例研修模式在提升教師技能與能力和教師態(tài)度與信念維度上效果最為顯著;研學(xué)助教模式在提升教師知識(shí)維度上效果最好;而專家進(jìn)課堂模式在教師專業(yè)發(fā)展維度間差距最小，效果最為均衡。最后，三種研修模式在教育理念維度上沒有顯著差異。以此，校長(zhǎng)、教師、教研員和擔(dān)任指導(dǎo)專家的大學(xué)教授開展教師專業(yè)發(fā)展工作時(shí)能夠根據(jù)需求，選擇適宜模式。

2.個(gè)性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展模式的特色

（1）專家引領(lǐng)為教師發(fā)展提供“策略式支架”

研究者設(shè)計(jì)的“專家引領(lǐng)或?qū)＜覅⑴c”觀點(diǎn)為教師共同體研究提供了新視角，并為教師解決教學(xué)問題提供更為豐富的經(jīng)驗(yàn)，拓展其看待問題的視角，在研修中具有導(dǎo)向性作用[19]。在傳統(tǒng)的教師共同體研修中，當(dāng)遇到整個(gè)學(xué)科組普遍存在的問題時(shí)，在沒有專家參與情況下，教師合作容易產(chǎn)生大眾迷思，這是由于缺乏理論使然。換句話說，缺乏理論指導(dǎo)，一則會(huì)導(dǎo)致教師們不容易察覺到問題;二則有些問題的解決會(huì)偏向于任憑直覺而趨于偏頗。所以，作為理論專家的大學(xué)學(xué)科教學(xué)法教授和作為實(shí)踐專家的教研員名師支援教師研修顯得尤為重要。需要注意的是，個(gè)性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展中，專家不作為“評(píng)論員”或“權(quán)威者”，而是充當(dāng)“支持者”和“引導(dǎo)者”的角色。

（2）基于現(xiàn)象的本質(zhì)追尋和對(duì)教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)

現(xiàn)象為本強(qiáng)調(diào)了透過現(xiàn)象追究問題本質(zhì)、闡釋原因和因果關(guān)系，從而揭示規(guī)律并進(jìn)行洞察的教師學(xué)習(xí)新理論和新方法。同時(shí)，正如海德格爾（Heidegger）所指出的那樣，現(xiàn)象學(xué)情境下，他人從學(xué)習(xí)者本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)加以認(rèn)識(shí)，進(jìn)而在事物本原中重新發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象，也即面向事情本身的學(xué)習(xí)[20]。所以，在現(xiàn)象為本的課例研修過程中，利用“懸置”方法和同伴發(fā)現(xiàn)原則，在課例視頻關(guān)鍵處暫停，引導(dǎo)教師自我反思教學(xué)問題，并使其他同伴教師在觀看他人問題實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自身以前“隱藏”的問題，從而促進(jìn)教師的內(nèi)省反思;同樣，在觀看到視頻中教師的示范性實(shí)踐時(shí)，同伴教師則會(huì)自發(fā)地建立心理框架，幫助其進(jìn)行教學(xué)改變?，F(xiàn)象學(xué)還強(qiáng)調(diào)，由于學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，我們必須回到學(xué)習(xí)發(fā)生的當(dāng)下場(chǎng)域中[21]。在這里，教師摒棄了認(rèn)知主義主張的“個(gè)人中心”論，將自身狀態(tài)與能力通過備課、授課與反思暴露在專家和同伴“社區(qū)”中，專家基于教學(xué)事件，幫助其發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題及其理論本質(zhì)，建構(gòu)教學(xué)現(xiàn)象的對(duì)應(yīng)理論。

（3）教師學(xué)習(xí)不在是一次性的，而是個(gè)性化和持續(xù)性的終身學(xué)習(xí)

教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化體現(xiàn)在順應(yīng)學(xué)校發(fā)展愿望和教師本人發(fā)展需求以及遵循教師個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷的獨(dú)特性與特殊實(shí)踐中。研究者構(gòu)建的三種模式不僅為不同層次的學(xué)校和教師根據(jù)自身發(fā)展情況選擇不同面向的專業(yè)發(fā)展模式提供科學(xué)指引。

首先在指導(dǎo)方式上，三種模式依據(jù)教師個(gè)性化需求，立足教師自身教學(xué)實(shí)踐，通過專家深入教師日常課堂備課和聽評(píng)課，為教師提供量身定制的個(gè)性化指導(dǎo);其次在指導(dǎo)過程上，研究者和學(xué)校管理者在專家指導(dǎo)過程中通過視頻、問卷、量表、訪談等多種手段，為被培養(yǎng)對(duì)象建立全面細(xì)致的個(gè)性化專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，由專家持續(xù)性跟進(jìn)教學(xué)并及時(shí)向教師反饋教學(xué)分析結(jié)果，進(jìn)而有針對(duì)性地開展指導(dǎo)和解決教師獨(dú)特的學(xué)習(xí)需求。最后，在模式產(chǎn)生的績(jī)效上，通過本研究對(duì)三種模式不同面向的分析，研究者認(rèn)為三種模式對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的不同維度都有著顯著的優(yōu)勢(shì)與特色，并存在由模式差異導(dǎo)致的不同適用情境，因而三種模式的實(shí)施效果具有個(gè)性化的特征。再者，三種模式都強(qiáng)調(diào)和實(shí)施了長(zhǎng)期的、連貫的、遞進(jìn)式、強(qiáng)化的指導(dǎo)策略，而非一次性短期培訓(xùn)。例如在指導(dǎo)頻率上，研究者們?cè)O(shè)計(jì)了“一年八進(jìn)校，每月進(jìn)校指導(dǎo)，長(zhǎng)期持續(xù)性研修”的過程，在這種交替反復(fù)的實(shí)踐及教師練習(xí)中，在專家每次指導(dǎo)或?qū)處熃虒W(xué)實(shí)踐的反饋中持續(xù)跟進(jìn)指導(dǎo)，使得常態(tài)化“實(shí)踐—反思—遷移—理論—實(shí)踐”專業(yè)發(fā)展過程得到了強(qiáng)化，不斷推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)及教師理念和實(shí)踐的轉(zhuǎn)變。

縱觀三種研修模式，基于個(gè)人實(shí)踐、專家指導(dǎo)，聚焦學(xué)生問題、現(xiàn)象為本、課例研修、持續(xù)性和反思性成為教師高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。因此，如何設(shè)計(jì)混合幾種優(yōu)勢(shì)要素的教師專業(yè)發(fā)展模式，使教師學(xué)習(xí)的效果達(dá)到最佳是未來個(gè)性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的重要方向。同時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)基于線上專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的便捷協(xié)作機(jī)制成為教師共同體開展專家引領(lǐng)下校本研修的有利條件，因此如何融合后疫情時(shí)代互聯(lián)網(wǎng)線上和真實(shí)情境線下的個(gè)性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展過程也是研究者值得關(guān)注的重要課題。