付思墁 朱山立

摘 要：近年來，大多數(shù)高校都在鼓勵教師進(jìn)行混合式教學(xué)改革，并投入了較多資金支持混合式教學(xué)需要的線上教學(xué)資源建設(shè)，進(jìn)行了“智慧教室”的改造。盡管取得了一些成效，但仍存在較多問題，亟需深入了解混合式教學(xué)中教師的影響因素，以促進(jìn)混合式教學(xué)改革。文章基于TTF和UTAUT模型，構(gòu)建了教師混合式教學(xué)影響因素的研究模型，采用問卷調(diào)查法、訪談法、個案研究法檢驗(yàn)?zāi)Ｐ停⑹褂寐窂椒治龇▽Y(jié)構(gòu)模型、研究假設(shè)進(jìn)行了檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：任務(wù)技術(shù)適配、績效期望、社會影響對教師持續(xù)應(yīng)用混合式教學(xué)有顯著影響;便利條件、持續(xù)使用意向、任務(wù)技術(shù)適配對教師的應(yīng)用行為有顯著影響;性別、教齡、混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)這三個調(diào)節(jié)變量中，只有教齡對“社會影響—持續(xù)使用意向”這一路徑起調(diào)節(jié)作用?；诟饔绊懸蛩氐姆治?，作者提出了教師混合式教學(xué)的具體建議，為高校提升混合式教學(xué)效果提供了參考。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);任務(wù)技術(shù)適配;整合型科技接受;影響因素;應(yīng)用行為

中圖分類號：G434? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2021）06-0021-07

一、研究背景與問題的提出

當(dāng)前，混合式教學(xué)成為教育研究的熱點(diǎn)，國內(nèi)外已基本達(dá)成共識：混合式教學(xué)將成為未來教育的“新常態(tài)”[1]。在2015年清華大學(xué)舉辦的研討會上，劉震根據(jù)其在清華大學(xué)慕課平臺開設(shè)一年慕課的經(jīng)驗(yàn)和850份有效調(diào)查問卷，指出混合式教學(xué)是未來發(fā)展的方向[2]。而《地平線報(bào)告》 中，從2014至2017年連續(xù)四年把“混合學(xué)習(xí)”列為影響和促進(jìn)高等教育變革的近期趨勢之一，認(rèn)為將是高校學(xué)生普遍采用的主流學(xué)習(xí)范式[3]?！兜仄骄€報(bào)告》（2018高等教育版）提到高校要運(yùn)用多種教育模式，將混合式學(xué)習(xí)模式推廣到每門課程當(dāng)中，使其成為教學(xué)的常態(tài)。但如何實(shí)現(xiàn)多種教育模式的融合，教師如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)等是目前需要解決的問題[4]。

關(guān)于混合式教學(xué)應(yīng)用的相關(guān)研究，不同學(xué)者從不同視角給出了不同的解釋，如解筱杉等采取問卷調(diào)查、訪談及資料收集等方法，對影響混合式教學(xué)質(zhì)量的因素進(jìn)行了分析[5];趙建民等基于DTPB與TTF理論，對高校教師混合式教學(xué)接受度進(jìn)行了實(shí)證研究[6];楊文婷等認(rèn)為混合式教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)方式，對教師在新形勢下提出了新的要求[7];López-Pérez等通過實(shí)證調(diào)查和元分析等方法，將混合式教學(xué)與傳統(tǒng)課堂和完全在線課堂進(jìn)行對比，認(rèn)為混合式教學(xué)在一定程度上提高了學(xué)習(xí)者的滿意度和學(xué)習(xí)效果[8]。

近年來，大多數(shù)高校都在鼓勵教師進(jìn)行混合式教學(xué)改革，各高校也投入了很多資金支持混合式教學(xué)改革，建設(shè)線上教學(xué)資源。為了支持混合式教學(xué)改革，學(xué)校對教室進(jìn)行了“智慧教室”改造，雖然取得了一些成效，但仍存在較多問題?；旌鲜浇虒W(xué)對教師是一項(xiàng)全新的嘗試，也是一項(xiàng)巨大的挑戰(zhàn)。因此，探索教師混合式教學(xué)應(yīng)用的影響因素成為目前亟待研究和解決的問題，也是保證混合式教學(xué)順利開展的關(guān)鍵因素之一。

二、研究的理論依據(jù)

1.任務(wù)技術(shù)適配模型（TTF）

任務(wù)技術(shù)適配模型（Task-Technolygy Fit，TTF）來源于感知合適理論，由Good Hue和Thompson于1995年提出，該模型用來研究信息技術(shù)支持工作任務(wù)的能力。任務(wù)技術(shù)適配是指任務(wù)需求與個人能力、技術(shù)功能之間相一致的程度[9]。TTF模型有四個關(guān)鍵要素，其中任務(wù)特征和技術(shù)特征共同影響任務(wù)技術(shù)適配，任務(wù)技術(shù)適配又會影響行為或使用。技術(shù)是指幫助用戶完成特定任務(wù)的計(jì)算機(jī)系統(tǒng)（如硬件、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺等）和用戶支持服務(wù)（如教學(xué)支持服務(wù)、教學(xué)幫助等）;任務(wù)是指用戶從活動開始到活動結(jié)束所執(zhí)行的動作[10]。TTF模型體現(xiàn)了混合式教學(xué)的技術(shù)特性與滿足教師教學(xué)需求的一致性程度。

2.整合型科技接受模型（UTAUT）

整合型技術(shù)接受與使用模型（Unified Theory of Acceptance and Technology，UTAUT），是2003年Venkatesh等針對“影響使用者認(rèn)知因素”問題而提出的。UTAUT有四個核心維度：①績效期望，指用戶認(rèn)為使用系統(tǒng)能更好地完成工作的程度;②付出期望，指用戶認(rèn)為系統(tǒng)容易使用的程度;③社群影響，指周圍群體對用戶使用系統(tǒng)的影響程度;④便利條件，指用戶使用系統(tǒng)所需資源可獲得性的程度。

UTAUT還有四個調(diào)節(jié)變量對核心維度有顯著影響，即性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)和自愿[11]。UTAUT對個體用戶使用行為的解釋力高達(dá)70%，但實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，UTAUT變量在具體應(yīng)用中的影響顯著性、適用范圍還存在很大的差異，需要根據(jù)不同情境進(jìn)行分析，目前很少有研究對其教育應(yīng)用進(jìn)行檢驗(yàn)。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究模型

本研究以TTF和UTAUT理論模型為基礎(chǔ)，探討任務(wù)技術(shù)適配、績效期望、努力期望、社會影響四個因素是否影響教師持續(xù)使用混合式教學(xué)的意向以及任務(wù)技術(shù)適配、便利條件、持續(xù)使用意向是否影響教師的應(yīng)用行為，并加入性別、教齡、混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)三個調(diào)節(jié)變量，研究模型如圖1所示。

由于本研究的對象均為X大學(xué)正在開展混合式教學(xué)的教師，于是將UTAUT中的行為意向改為持續(xù)使用意向，觀察教師今后繼續(xù)使用混合式教學(xué)的意愿。所研究的對象使用混合式教學(xué)都是想要提升教學(xué)質(zhì)量，不存在被迫性，所以刪除“自愿”的調(diào)節(jié)變量。本研究是以教師為研究對象，單純以使用頻度、使用時(shí)間、使用的功能數(shù)測量的使用行為，很難真正體現(xiàn)“使用行為”的本質(zhì)特征，于是我們以應(yīng)用行為代替UTAUT中的使用行為，指教師應(yīng)用混合式教學(xué)開展教學(xué)交流、評價(jià)、管理和支持活動的程度。

2.變量的操作化定義

本研究借鑒前人的研究成果，對重要變量進(jìn)行操作化定義：

任務(wù)技術(shù)適配：教師感知混合式教學(xué)所需要用到的技術(shù)與其需要完成的教學(xué)任務(wù)的適配程度（Good Hue，Thompson，1995）。

績效期望：教師認(rèn)為開展混合式教學(xué)能提升教學(xué)效率的程度。

努力期望：教師認(rèn)為學(xué)習(xí)、開展混合式教學(xué)的容易程度。

社會影響：教師認(rèn)為上級領(lǐng)導(dǎo)、同事對自己使用混合式教學(xué)的影響程度。

便利條件：教師對自己開展混合式教學(xué)所需資源可獲得性的感知。

持續(xù)使用意向：教師打算在今后的教學(xué)中繼續(xù)使用混合式教學(xué)的程度（Venkatesh，Morris等，2003）。

應(yīng)用行為：教師應(yīng)用混合式教學(xué)開展教學(xué)交流、評價(jià)、管理和支持活動的程度。

3.研究假設(shè)

根據(jù)上述討論分析，我們提出以下假設(shè)：

H1：任務(wù)技術(shù)適配對教師持續(xù)使用混合式教學(xué)有顯著影響。

H2：績效期望對教師持續(xù)使用混合式教學(xué)有顯著影響。

H3：努力期望對教師持續(xù)使用混合式教學(xué)有顯著影響。

H4：社會影響對教師持續(xù)使用混合式教學(xué)有顯著影響。

H5：便利條件對教師混合式教學(xué)的應(yīng)用行為有顯著影響。

H6：持續(xù)使用意向?qū)處熁旌鲜浇虒W(xué)的應(yīng)用行為有顯著影響。

H7：任務(wù)技術(shù)適配對教師混合式教學(xué)的應(yīng)用行為有顯著影響。

四、實(shí)證研究

本研究采用問卷調(diào)查法、訪談法、個案研究法來檢驗(yàn)上述研究模型以及7種假設(shè)是否成立。

1.問卷調(diào)查與分析

問卷調(diào)查分為三個階段：編制調(diào)查問卷、問卷發(fā)放與回收、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析。

（1）編制調(diào)查問卷

問卷包含兩部分：一部分是包含調(diào)節(jié)變量在內(nèi)的基本信息，共設(shè)置了性別、教齡、混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、常用的線上支撐平臺、使用混合式教學(xué)科目類型和數(shù)量等7個題項(xiàng)。其中利用題項(xiàng)3“您是否有混合式教學(xué)課程？”來剔除無關(guān)問卷。另一部分是研究模型所涉及的研究變量，共設(shè)置了24個題項(xiàng)，每個研究變量運(yùn)用李克特量表1—5級表示：非常同意（5分）、同意（4分）、一般（3分）、不同意（2分）、非常不同意（1分）。

測量任務(wù)技術(shù)適配變量的4個問題：線上支撐平臺的功能可以滿足教師建設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程的需求（TTF1）？線上支撐平臺的技術(shù)工具可以滿足線上課堂管理的需求（TTF2）？網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)環(huán)境可以滿足線上教學(xué)活動開展的需求（TTF3）？線上支撐平臺的數(shù)據(jù)分析評估可以幫助教師分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為、了解學(xué)習(xí)進(jìn)度（TTF4）？

測量績效期望的3個問題：混合式教學(xué)能使教學(xué)工作更加便捷（PE1）？混合式教學(xué)能使教學(xué)內(nèi)容擴(kuò)展更深、更廣（PE2）？混合式教學(xué)能使教學(xué)活動更有效率（PE3）？

測量努力期望的4個問題：對我來說，開展混合式教學(xué)很容易（EE1）？對我來說，找到與教學(xué)活動相匹配的資源很容易（EE2）？對我來說，線上支撐平臺操作界面簡單、易用（EE3）？對我來說，利用相關(guān)技術(shù)自制課程視頻很容易（EE4）？

測量社會影響的3個問題：周圍很多同事在開展混合式教學(xué)（SI1）？同事、領(lǐng)導(dǎo)推薦對我開展混合式教學(xué)有影響（SI2）？混合式教學(xué)的普遍應(yīng)用對我開展混合式教學(xué)有影響（SI3）？

測量便利條件的3個問題：學(xué)校有開展混合式教學(xué)需要的各種設(shè)備（FC1）？學(xué)校有開展混合式教學(xué)建設(shè)與應(yīng)用研討會（FC2）？如果在開展混合式教學(xué)中有任何問題，我能及時(shí)找到幫助者（FC3）？

測量持續(xù)使用意向的3個問題：今后的教學(xué)中，我會繼續(xù)使用混合式教學(xué)方式（CUI1）？我愿意將混合式教學(xué)方式應(yīng)用到不同類型的科目中（CUI2）？我會愿意向其他人推薦混合式教學(xué)方式（CUI3）？

測量應(yīng)用行為的4個問題：我經(jīng)常在線上支撐平臺與學(xué)生討論交流（AB1）？我經(jīng)常利用線上支撐平臺幫助學(xué)生解決問題（AB2）？我經(jīng)常利用線上支撐平臺調(diào)整課程進(jìn)度、管理線上課堂（AB3）？我會將線上支撐平臺的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)作為評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)（AB4）？

（2）問卷發(fā)放與回收

本研究的調(diào)查對象為X大學(xué)成功開展混合式教學(xué)的所有教師，借助專業(yè)問卷調(diào)查網(wǎng)站——問卷星編制問卷，采用在線問卷和紙質(zhì)問卷兩種方式發(fā)放，最終回收問卷28份，剔除無效問卷，得到有效問卷27份，回收率達(dá)到96%。

（3）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

數(shù)據(jù)分析，使用SPSS 23.0和AMOS 22.0對測量模型的信度、效度進(jìn)行分析，采用路徑分析法對結(jié)構(gòu)模型、研究假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。

①調(diào)查的基本信息

在問卷調(diào)查中，男性占59.26%，女性占40.74%。教齡在10—20年的教師偏多，占55.56%;20年以上教齡的教師為18.52%;5—10年教齡的教師為14.81%;1—5年的教師最少，僅11.11%?；旌鲜浇虒W(xué)課程數(shù)量為1門的教師最多，占70.37%。開展混合式教學(xué)4年以內(nèi)的教師總占比92.59%?？梢妼τ诨旌鲜浇虒W(xué)還處于探索階段，范圍不廣。

X大學(xué)屬于農(nóng)林類高校，所以理工農(nóng)醫(yī)（55.56%）課程的教師占比最多，文哲史（18.52%）、經(jīng)管法（11.11%）、軍藝教（14.81%）占比較少。教師常用的線上支撐平臺（多選項(xiàng)）有中國大學(xué)MOOC（74.07%）、學(xué)校原有的網(wǎng)絡(luò)課程平臺（62.96%）、超星學(xué)習(xí)通（48.15%）、藍(lán)墨云班課（18.52%）、課堂派（11.11%）、網(wǎng)易云課堂（11.11%）、雨課堂（7.41%）、TronClass（7.41%）。

②各測量維度的描述統(tǒng)計(jì)

任務(wù)技術(shù)適配的統(tǒng)計(jì)顯示， TTF1、TTF2、TTF3、TTF4的平均值分別為3.81、3.59、3.74、3.93，介于一般和同意之間，說明教師認(rèn)為技術(shù)能夠滿足教學(xué)任務(wù)的需要。

績效期望中，PE1和PE3的平均值為4.00、4.04，介于同意和非常同意之間，PE2的平均值也達(dá)到了3.93，說明教師認(rèn)為開展混合式教學(xué)有助于教學(xué)效率的提升，持認(rèn)同態(tài)度。

努力期望中，EE2和EE3的平均值為3.07、3.52，介于一般和同意之間;EE1和EE4的平均值為2.96、2.89，介于不同意和一般之間，說明教師認(rèn)為開展混合式教學(xué)不是簡單工作，學(xué)習(xí)混合式教學(xué)相關(guān)技術(shù)較困難，尋找教學(xué)活動相關(guān)資源耗時(shí)耗力。

社會影響中，SI1、SI2和SI3的平均分為3.07、3.74、3.96，介于一般和同意之間，說明教師認(rèn)為混合式教學(xué)方式正在逐步普及，他人推薦、廣泛應(yīng)用都會促進(jìn)混合式教學(xué)的開展。

便利條件中，F(xiàn)C1和FC3的平均分為3.78、3.63，介于一般和同意之間;FC2的平均分為4.19，介于同意和非常同意之間，說明學(xué)校大力支持，經(jīng)常召開混合式教學(xué)研討會，幫助教師解決困難。

持續(xù)使用意向中，CUI2的平均分為3.89，介于一般和同意之間;CUI1和CUI3的平均分為4.22、4.07，介于同意和非常同意之間;并且這三個題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)差非常集中，分別為0.751、0.751、0.781，說明用過混合式教學(xué)的教師認(rèn)可度很高，打算在今后的教學(xué)中繼續(xù)使用混合式教學(xué)。

應(yīng)用行為中，AB1、AB2和AB3的平均分3.70、3.67、3.70，介于一般和同意之間;AB4的平均值為4.19，介于同意和非常同意之間，說明教師在線開展教學(xué)交流、管理和支持活動的頻率較高，開展教學(xué)評價(jià)的頻率最高，對混合式教學(xué)持積極態(tài)度。

③問卷信度分析

信度反映問卷的穩(wěn)定性和可靠性，本研究通過計(jì)算任務(wù)技術(shù)適配、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件、持續(xù)使用意向、應(yīng)用行為七個研究變量的Cronbach's? α值，分析研究變量內(nèi)部的一致性，從而確定問卷調(diào)查的可靠性和穩(wěn)定性。通過SPSS 23.0計(jì)算，各變量信度和總體信度如表1所示，每個變量的Cronbach's? α值都達(dá)到了0.7以上，問卷整體的Cronbach's? α值達(dá)到了0.905，說明本研究的問卷內(nèi)部一致性較好，問卷信度較高。

④問卷效度分析

效度是指測量的正確性，本問卷采用因子分析檢驗(yàn)問卷的效度，因子分析的前提條件是變量之間具有高度相關(guān)性，我們用KMO值和Bartlett's球形檢驗(yàn)值進(jìn)行檢驗(yàn)。KMO為0.772，Bartlett's球形檢驗(yàn)的近似卡方是56.213、自由度21、顯著性sig值為0.000，說明問卷的效度好，適合做因子分析。

本研究采用因子分析中的主成分分析法，旋轉(zhuǎn)方法選用最大方差法，可讓因子載荷矩陣中系數(shù)更加顯著，方便解釋共同因子。選取大于1的特征根或累計(jì)方差貢獻(xiàn)率大于85%的因子個數(shù)。測量模型的因子載荷如表2所示。

表2顯示，提取8個因子共同解釋率為84.997%，丟失的信息較少，因子載荷系數(shù)基本上都高于0.5，劃分較清楚。其中因子1包含TTF1、TTF2、TTF3、TTF4四題，因子2包含SI1、SI2、SI3三題，因子3包含F(xiàn)C1、FC2、FC3三題，因子4包含EE1、EE2、EE4三題，因子5包含CUI1、CUI2、CUI3三題，因子6包含AB1、AB2、AB3、AB4四題，因子7包含PE1、PE2、PE3三題，因子8包含EE3一題。根據(jù)變量特征，因子1到7分別為任務(wù)技術(shù)適配、社會影響、便利條件、努力期望、持續(xù)使用意向、應(yīng)用行為、績效期望。EE3題被單獨(dú)劃分為因子8，命名為“簡單易用”。

⑤假設(shè)檢驗(yàn)

路徑系數(shù)表示多個自變量和多個因變量之間關(guān)系的顯著程度，經(jīng)過AMOS 22.0的結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)，研究假設(shè)的路徑系數(shù)及驗(yàn)證情況是：H1的路徑系數(shù)0.62，H2的路徑系數(shù)0.35， H4路徑系數(shù)0.27，H5路徑系數(shù)0.11，H6路徑系數(shù)0.12，H7路徑系數(shù)0.46，都支持對應(yīng)的假設(shè)。但H3路徑系數(shù)-0.26不支持假設(shè)。

驗(yàn)證結(jié)果顯示，相對于社會影響對持續(xù)使用意向的影響（H4），績效期望對持續(xù)使用意向的影響（H2）顯著得多;而任務(wù)技術(shù)適配（H1）又比績效期望（H2）對持續(xù)使用意向的影響顯著得多;任務(wù)技術(shù)適配對應(yīng)用行為的影響（H7）要大于便利條件（H5）、持續(xù)使用意向（H6）對應(yīng)用行為的影響;七種假設(shè)中只有H3沒有被證實(shí)，說明“努力期望—持續(xù)使用意向”路徑不存在顯著關(guān)系。這與韓嘯的元分析結(jié)果吻合，他研究了2007—2016年間的161篇期刊文獻(xiàn)和學(xué)位論文，發(fā)現(xiàn)績效期望、社會影響對行為意愿的影響效應(yīng)中等，努力期望對行為意愿的影響較弱，便利條件對技術(shù)采納行為的影響效應(yīng)弱，行為意愿對采納行為的影響效應(yīng)中等[12]。

⑥調(diào)節(jié)變量檢測

經(jīng)過SPSS 23.0的線性回歸檢驗(yàn)，性別、教齡、混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)三個調(diào)節(jié)變量對已經(jīng)證實(shí)的七種研究假設(shè)的調(diào)節(jié)效應(yīng)見表3。

根據(jù)表3可知，性別和混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對七種研究假設(shè)的交互項(xiàng)sig值都大于0.05，說明未達(dá)到顯著水平，不存在調(diào)節(jié)效應(yīng)。教齡只對H4（社會影響—持續(xù)使用意向）這一路徑有調(diào)節(jié)效應(yīng)，交互項(xiàng)sig值為0.028，達(dá)到顯著水平，調(diào)節(jié)作用得到證明。

2.訪談研究

為了進(jìn)一步探究教師混合式教學(xué)的影響因素，我們通過召開混合式教學(xué)研討會的方式，深入了解教師的混合式教學(xué)開展情況。并根據(jù)模型的7個研究變量對訪談內(nèi)容進(jìn)行聚焦、提取重要信息、概括分類，具體內(nèi)容整理如下：

（1）任務(wù)技術(shù)適配

混合式教學(xué)對教師的知識廣度和深度要求較高;教師需要掌握一定的軟件技術(shù);學(xué)校使用的校園網(wǎng)偶爾會有網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定或者斷線不響應(yīng)的問題;支撐平臺設(shè)計(jì)不夠成熟，能兼容的軟件不多。

（2）績效期望

學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)與技術(shù)水平參差不齊;感覺混合式教學(xué)更適合實(shí)踐性強(qiáng)的學(xué)科。如無機(jī)化學(xué)的概念和原理較多，擔(dān)心學(xué)生無法理解。

（3）努力期望

混合式教學(xué)占用的時(shí)間較多，每天都必須去登錄平臺及時(shí)回復(fù)學(xué)生的問題，課程的維護(hù)也需要投入大量的時(shí)間;前期需要投入大量的精力，教學(xué)工作量重，因而只有1門課程開展了混合式教學(xué);感覺自己經(jīng)驗(yàn)不足，課程又偏理論，很難找到與教學(xué)活動相匹配的資源，找到了也難以把資源和活動有效地整合起來。

（4）社會影響

感覺身邊開展混合式教學(xué)的教師并不多，很多同行并不了解這種新型的教學(xué)方式。

（5）便利條件

教學(xué)行政制度、管理制度不健全，限制了混合式教學(xué)的靈活性;混合式教學(xué)需要有大量經(jīng)費(fèi)支持，尤其是室外拍攝，所以學(xué)校給予經(jīng)費(fèi)支持也是關(guān)鍵。

（6）持續(xù)使用意向

有人質(zhì)疑“教師和學(xué)生都不在教室里，課堂該如何管束？誰知道學(xué)生有沒有在線上開展學(xué)習(xí)，教師不需要上課時(shí)是不是在偷懶呢？”他人的不理解、不認(rèn)同給教師開展混合式教學(xué)帶來了一定的壓力。

（7）應(yīng)用行為

學(xué)生自律性不高，學(xué)習(xí)缺乏熱情和主動性，與教師配合不夠;有時(shí)一節(jié)課結(jié)束，教學(xué)平臺上出現(xiàn)幾百條留言，教師一般是集中一個下午時(shí)間去為學(xué)生答疑解惑。

分析上述訪談內(nèi)容可以看出，教師在開展混合式教學(xué)時(shí)會受多個因素的影響。教學(xué)平臺、軟件技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是任務(wù)技術(shù)適配的關(guān)鍵，教師個人能力也不可忽視。學(xué)生學(xué)習(xí)能力、技術(shù)水平、科目適用性是影響績效期望的重要因素。在努力期望方面，投入的時(shí)間、精力、個人經(jīng)驗(yàn)會影響混合式教學(xué)的應(yīng)用。上級領(lǐng)導(dǎo)、同事的看法是教師開展混合式教學(xué)的社會影響。在便利條件方面，教學(xué)管理制度、經(jīng)費(fèi)支持需要學(xué)校進(jìn)一步加強(qiáng)。在持續(xù)使用意向方面，大多數(shù)教師都持積極態(tài)度，但他人的質(zhì)疑對混合式教學(xué)的開展帶來了一定的壓力。學(xué)生配合程度、教學(xué)交流頻繁度會影響混合式教學(xué)的應(yīng)用行為。

3.個案研究

本研究選取了X大學(xué)的兩門國家精品在線開放課程進(jìn)行個案分析，從應(yīng)用的視點(diǎn)形成對教師混合式教學(xué)影響因素的深入認(rèn)識。

案例一：中國茶道

《中國茶道》課程運(yùn)用SPOC轉(zhuǎn)MOOC的線上線下混合式教學(xué)方式，已經(jīng)開設(shè)了7期，分為八個章節(jié)，每周3—5個學(xué)時(shí)。學(xué)生在線上完成視頻學(xué)習(xí)、作業(yè)與測驗(yàn)、討論與考試，線下講授難點(diǎn)、強(qiáng)化重點(diǎn)。成績構(gòu)成為“討論10% +章節(jié)測試60% +期末測試 30%”。選課學(xué)生反映，《中國茶道》課程深入淺出，視頻講解實(shí)例生動、易懂，能快速進(jìn)入狀態(tài);PPT、視頻、動畫精美，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣;線下查缺補(bǔ)漏，突破重點(diǎn)，理解深刻，學(xué)習(xí)效率高。

具體如下：①任務(wù)技術(shù)適配的表現(xiàn)，選用中國大學(xué)MOOC平臺，減少了教學(xué)平臺技術(shù)不成熟、兼容性、格式、大小受限的問題，滿足了課程需求。課程開設(shè)中要及時(shí)發(fā)現(xiàn)瑕疵和錯誤，比如團(tuán)隊(duì)修改優(yōu)化了第一、二期中視頻的字幕、發(fā)音錯誤，之后的幾期學(xué)習(xí)者及格率明顯提高。②績效期望方面，在線課程比較適用于理論性課程學(xué)習(xí)。對于實(shí)踐性課程的技能要點(diǎn)，學(xué)習(xí)者較難通過觀看視頻掌握。③應(yīng)用行為方面，教師有明確的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)等，拆分知識點(diǎn)撰寫拍攝腳本，保證了各知識點(diǎn)既獨(dú)立又關(guān)聯(lián)?！吨袊璧馈贩譃?2個5分鐘的簡短視頻，設(shè)有章節(jié)測試，及時(shí)了解學(xué)習(xí)狀況。設(shè)有互評，增強(qiáng)互動性，定時(shí)發(fā)布討論話題，輔導(dǎo)員營造氣氛，與學(xué)習(xí)者交流，提高討論質(zhì)量。但有自律性不高的學(xué)習(xí)者，常常錯過討論、答題時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率大打折扣。④社會影響和持續(xù)使用意向方面，教師表示今后將持續(xù)開展混合式教學(xué)，并積極向其他教師推薦，讓越來越多的教師能了解混合式教學(xué)的優(yōu)勢。

案例二：植物生理學(xué)

《植物生理學(xué)》運(yùn)用MOOC和SPOC教學(xué)方式，其中MOOC已開展4期，SPOC開展5期。每期分通識課程和專業(yè)課程兩部分。每周3—5個學(xué)時(shí)，以線上學(xué)習(xí)為主，線上討論與線下答疑相結(jié)合，教師集中面授和答疑2—3次。線上學(xué)習(xí)內(nèi)容包括視頻學(xué)習(xí)、討論、單元作業(yè)、單元測驗(yàn)和期末考試。作業(yè)評價(jià)方式為學(xué)生互評+教師抽查。課程總成績構(gòu)成為“平時(shí)成績（網(wǎng)上學(xué)習(xí)、討論情況、出勤、課堂表現(xiàn)）30% +單元測驗(yàn)40% +期末測試30%”。選課學(xué)生反映，混合式教學(xué)方式新穎，自由學(xué)習(xí)時(shí)間充裕，線上線下結(jié)合有利于知識掌握。

但在教學(xué)實(shí)踐中，各維度也存在如下一些問題：①努力期望方面，教師工作繁重，難以兼顧到所有學(xué)生。問題得不到解答時(shí)，學(xué)生可能失去學(xué)習(xí)信心和興趣。②便利條件方面，缺乏完善的混合式教學(xué)管理機(jī)制，不好判斷習(xí)題、作業(yè)與測試是否為本人完成，抄襲情況需要約束機(jī)制。③應(yīng)用行為方面，教學(xué)靈活度不夠。每周固定時(shí)間答疑，會有問題不能及時(shí)回復(fù)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不良影響;留言太多，答疑時(shí)間不夠，問題堆積也影響學(xué)習(xí)效率。④社會影響和持續(xù)使用意向方面，教師非常愿意繼續(xù)開展混合式教學(xué)，并運(yùn)用到其他課程中，但熟悉混合式教學(xué)的很少，都在探索中，短期內(nèi)難以廣泛開展起來。

五、研究結(jié)論及應(yīng)對策略

通過問卷調(diào)查法、訪談法、個案研究法檢驗(yàn)分析，發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)雖然融技術(shù)、知識、方法于一體，但教學(xué)效果也是因課而異、因人而異。

針對教師混合式教學(xué)應(yīng)用研究模型的7個研究變量，數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：任務(wù)技術(shù)適配、績效期望、社會影響對教師持續(xù)應(yīng)用混合式教學(xué)有顯著影響;便利條件、持續(xù)使用意向、任務(wù)技術(shù)適配對教師混合式教學(xué)的應(yīng)用行為有顯著影響。在性別、教齡、混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)這三個調(diào)節(jié)變量中，只有教齡對“社會影響—持續(xù)使用意向”這一路徑起到了調(diào)節(jié)作用。

訪談發(fā)現(xiàn)：教師在談及混合式教學(xué)應(yīng)用的影響因素時(shí)，都會涉及任務(wù)技術(shù)適配、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件、持續(xù)使用意向、應(yīng)用行為等，其中任務(wù)技術(shù)適配、努力期望提到的次數(shù)最多、范圍更廣。 個案研究發(fā)現(xiàn)：《中國茶道》授課教師的應(yīng)用行為和持續(xù)使用意向，會受到任務(wù)技術(shù)適配、績效期望、社會影響這三個因素的影響，而《植物生理學(xué)》授課教師的應(yīng)用行為和持續(xù)使用意向，會受努力期望、便利條件、社會影響這三個因素的影響。

基于以上研究結(jié)論，筆者提出如下混合式教學(xué)提升策略：

1.任務(wù)技術(shù)適配維度

一是教學(xué)平臺，需要征求有混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師的意見，選用功能強(qiáng)大的教學(xué)平臺，進(jìn)行個性化改造，滿足教師和學(xué)生的需求。二是校園網(wǎng)要提高容量和速度，實(shí)現(xiàn)Wi-Fi全校范圍覆蓋，保證混合式學(xué)習(xí)環(huán)境支持。三是開展混合式教學(xué)的教師技能培訓(xùn)，學(xué)習(xí)微課制作技術(shù);組織混合式教學(xué)遠(yuǎn)程交流與研修，讓教師學(xué)習(xí)成功案例。

2.績效期望維度

學(xué)校應(yīng)為教師提供專業(yè)團(tuán)隊(duì)支撐，包括微課拍攝制作團(tuán)隊(duì)、線上教學(xué)資源建設(shè)團(tuán)隊(duì)。并根據(jù)不同的學(xué)科性質(zhì)，利用不同的微課制作方法，總結(jié)相應(yīng)的微課制作流程，搭配線上線下教育資源，幫助教師減輕工作量。學(xué)生進(jìn)入平臺學(xué)習(xí)之前，開設(shè)一節(jié)介紹混合式教學(xué)理論和平臺軟件使用的課程。先讓學(xué)生根據(jù)需要有選擇性地觀看教學(xué)視頻，教師再進(jìn)行科學(xué)合理的引導(dǎo)。對于自主性差的學(xué)生，教師可通過后臺管理加以控制。

3.努力期望維度

組建混合式教學(xué)團(tuán)隊(duì)，由主講教師和多名助教組成。助教協(xié)助教師完成課件制作、平臺管理，為學(xué)生查漏補(bǔ)缺、批改作業(yè)，將錯誤率較高、難度較大的問題整理出來，方便教師集中面授和答疑，這可緩解教師時(shí)間、精力不足的問題。

4.社會影響維度

加強(qiáng)混合式教學(xué)的宣傳，通過專家、名師的引領(lǐng)作用和同行的口碑相傳，增進(jìn)高校教師對混合式教學(xué)的認(rèn)知，增強(qiáng)教師對混合式教學(xué)的認(rèn)同度，吸引更多的教師參與混合式教學(xué)改革實(shí)踐[13]。

5.便利條件維度

首先，要根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，加強(qiáng)對混合式教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)和管理規(guī)劃，把混合式教學(xué)的管理納入到學(xué)校的制度建設(shè)中。對課程的建設(shè)目標(biāo)、建設(shè)步驟、建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生行為規(guī)范等方面作出詳細(xì)的要求[14]。其次，學(xué)校要給予混合式教學(xué)資金支持，除了加大教學(xué)設(shè)施、教學(xué)資源庫的投入外，還要劃撥專項(xiàng)資金用于混合式教學(xué)課程改革、課題項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)資助，激勵更多的教師開展混合式教學(xué)改革。

六、結(jié)束語

本研究結(jié)果基本論證了農(nóng)林類高校的教師應(yīng)用混合式教學(xué)的影響因素，并為提升混合式教學(xué)效果提出了具體建議。但仍存在許多不足，如本研究模型的變量設(shè)置有限，深入訪談后也發(fā)現(xiàn)有一些沒有考慮到的影響因素，如學(xué)生的行為等。因此還需要增加變量，進(jìn)一步細(xì)化完善。雖然調(diào)查范圍涵蓋了X大學(xué)所有正常進(jìn)行混合式教學(xué)的教師，但數(shù)量還是偏小，不過量表的信度和效度分析結(jié)果較好。在后續(xù)研究中我們將增大樣本數(shù)量，增加研究深度。

參考文獻(xiàn)：

[1]Anders Norberg ，Charles D. Dziuban ， Patsy D. Moskal. A time-based blended learning model[J].On the Horizon，2011，19（3）：207-216.

[2]楊歌謠.混合式教學(xué)模式下教學(xué)評價(jià)的文獻(xiàn)綜述與展望[J].高教論壇，2019（2）：64-67.

[3]李新房，李靜，劉名卓.新興技術(shù)在高等教育中的應(yīng)用、發(fā)展趨勢與挑戰(zhàn)研究——《2017地平線報(bào)告（高等教育版）》解讀與啟示[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2017（4）：3-11.

[4]蘭國帥，郭倩.技術(shù)賦能智能教育——新媒體聯(lián)盟《地平線報(bào)告》（2018高等教育版）解讀與啟示[J].數(shù)字教育，2019，5（1）：73-80.

[5]解筱杉，朱祖林.高?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量影響因素分析[J].中國遠(yuǎn)程教育，2012（10）：9-14+95.

[6]趙建民，張玲玉.高校教師對混合式教學(xué)接受度的實(shí)證研究——基于DTPB與TTF整合的視角[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017，27（10）：67-73.

[7]楊文婷，何伏剛.混合式教學(xué)中教師技能的新要求[J].中國遠(yuǎn)程教育，2008（6）：63-66.

[8]López-Pérez M V， Pérez-López M C，Rodríguez-Ariza L.Blended learning in higher education：Students'perceptions and their relation to outcomes[J].Computers & Education，2011，56（3）：818-826.

[9]張思，李勇帆.高校教師使用Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺影響因素研究[J].電化教育研究，2014，35（8）：49-56.

[10]張軍常.Moodle網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在應(yīng)用中的影響因素分析[J].課程教育研究，2015（30）：252-254.

[11]Venkatesh V，Morris M G，Davis G B，et al.User Acceptance of Information Technology：Toward a Unified View[J].Mis Quarterly，2003，27（3）：425-478.

[12]韓嘯.整合技術(shù)接受模型的薈萃分析：基于國內(nèi)10年研究文獻(xiàn)[J].情報(bào)雜志，2017，36（8）：150-155+174.

[13]張玲玉.高校教師混合式教學(xué)接受度的影響因素研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2018.

[14]羅茜.高校混合式教學(xué)改革：困境與出路[J].科教文匯（下旬刊），2018（6）：35-36.

（編輯：李曉萍）