摘要：社會(huì)現(xiàn)代性在“求真”“求善”“求美”的過(guò)程中批判式生成。這期間，知識(shí)、學(xué)科的分化以及社會(huì)的整體轉(zhuǎn)型都對(duì)語(yǔ)文教育現(xiàn)代性產(chǎn)生著影響，在內(nèi)外力的驅(qū)動(dòng)下，語(yǔ)文教育走上了從被動(dòng)轉(zhuǎn)變到主動(dòng)追求的現(xiàn)代性發(fā)展道路。從晚清的文白之爭(zhēng)至今，我國(guó)語(yǔ)文教育現(xiàn)代性發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)關(guān)鍵期即理性精神啟蒙，語(yǔ)文教育在傳統(tǒng)與現(xiàn)代間抉擇；工具主義盛行，語(yǔ)文教育完成學(xué)科自證；工具主義糾偏，語(yǔ)文教育實(shí)現(xiàn)價(jià)值回歸與重塑。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代性；語(yǔ)文教育；關(guān)鍵期

“現(xiàn)代性”作為背景描述性詞語(yǔ)或時(shí)代劃分稱(chēng)謂常被用在各類(lèi)文章體裁中，它的含義在作者和讀者看來(lái)是顯而易見(jiàn)的，“現(xiàn)代性本不成其問(wèn)題，只有對(duì)他的領(lǐng)悟才是一個(gè)問(wèn)題”[1]。然而在缺乏領(lǐng)悟的社會(huì)背景下，“現(xiàn)代性”的概念開(kāi)始泛化，當(dāng)各領(lǐng)域?qū)＜摇W(xué)者或大眾在使用這一名詞時(shí)，他們是否在討論同一樣事情，這是一個(gè)問(wèn)題。這一情況的出現(xiàn)除了歸因于大眾對(duì)“現(xiàn)代性”缺乏主動(dòng)領(lǐng)悟外，還與“當(dāng)局者迷”的時(shí)代處境有關(guān)。

現(xiàn)代性發(fā)展的初期，工具理性占據(jù)主導(dǎo)地位，觸發(fā)了現(xiàn)代性“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”的生成，有學(xué)者就此認(rèn)為，把現(xiàn)代性圈定在“理性”層面是狹隘又走不通的，我們不支持利奧塔將現(xiàn)代性等同于笛卡爾理性的主導(dǎo)地位，也不認(rèn)同一切領(lǐng)域理性化就能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代性這種說(shuō)法，但毋庸置疑“理性”是現(xiàn)代性的精神內(nèi)核，現(xiàn)代性的發(fā)生、發(fā)展和自救都離不開(kāi)“理性”。同時(shí)，“理性”在社會(huì)發(fā)展中不充分、完全和過(guò)度的不同狀態(tài)，也直接影響現(xiàn)代性的實(shí)現(xiàn)程度、發(fā)展階段以及矛盾類(lèi)型。

一、理性精神啟蒙，語(yǔ)文教育在傳統(tǒng)與現(xiàn)代間抉擇

近代中國(guó)的現(xiàn)代性并非原發(fā)性，而是從對(duì)封建主義的徹底解決開(kāi)始。啟蒙精神在民族救亡圖存運(yùn)動(dòng)中散播，在文化激流中，有全盤(pán)西化派將“傳統(tǒng)和現(xiàn)代”等同于“中國(guó)和西方”等同于“落后與先進(jìn)”；有文化保守派持“東方文化救世”論；也有魯迅等雙重質(zhì)疑派。這一時(shí)期，作為中國(guó)發(fā)展現(xiàn)代性的對(duì)象亦是手段的文化、文學(xué)乃至語(yǔ)文教育，被各種流派反復(fù)掂量、推翻、改良。文以載道的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育在爭(zhēng)論中被瓦解，又在社會(huì)現(xiàn)代性的浪潮中被重塑。

（一）單獨(dú)設(shè)科

清末，隨著西學(xué)東漸和洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，中國(guó)近代三大重要教育事件順理成章，廢科舉、興學(xué)校、定學(xué)制。1904年，清政府頒布并推行以日本學(xué)制為藍(lán)本，以中國(guó)經(jīng)史文學(xué)為基的癸卯學(xué)制，開(kāi)設(shè)“讀經(jīng)講經(jīng)”“中國(guó)文學(xué)”兩科，貫穿初等小學(xué)、高等小學(xué)和中等教育三個(gè)學(xué)段。辛亥革命后，1912年民國(guó)政府頒布壬子—癸丑學(xué)制，并在課程中設(shè)立“國(guó)文”科目。五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，“提倡新文學(xué)，反對(duì)舊文學(xué)”，文白之爭(zhēng)火熱，《小學(xué)國(guó)文科改授國(guó)語(yǔ)之部令》將小學(xué)階段改設(shè)“國(guó)語(yǔ)”，中等教育仍延續(xù)“國(guó)文”。名稱(chēng)的更改表明語(yǔ)文教育被賦予了新的時(shí)代使命，要義更加獨(dú)立、豐富。1920年4月，教育部又明令國(guó)民學(xué)校其他各科教科書(shū)，亦相應(yīng)改用語(yǔ)體文。此時(shí)，語(yǔ)文教育承擔(dān)著普及、推廣白話(huà)文以及提高國(guó)民素質(zhì)，培育新青年的使命。

這一階段，不可替代的“工具性”催化了語(yǔ)文教育的學(xué)科獨(dú)立，使其擺脫了倫理經(jīng)學(xué)的附庸地位，“總之，語(yǔ)文教育現(xiàn)代性是在近代整個(gè)社會(huì)轉(zhuǎn)型形勢(shì)下發(fā)生的；同時(shí)，它又是文化知識(shí)及學(xué)科分化的結(jié)果”[2]。

（二）文白之爭(zhēng)背后

從晚清到五四新文化運(yùn)動(dòng)，一直存有的“文白之爭(zhēng)”，終于在現(xiàn)代性的旗幟下有了明確的結(jié)果，在那個(gè)沒(méi)有白話(huà)文就不可能有現(xiàn)代性的時(shí)代，語(yǔ)文教育除了內(nèi)容上進(jìn)行“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”的選擇外，更在價(jià)值上陷入了“工具性”與“人文性”的搖擺。

以胡適和陳獨(dú)秀為代表，高張“文學(xué)革命軍”大旗，給予語(yǔ)文教育新的立場(chǎng)和生命力。首先，陳獨(dú)秀在《文學(xué)革命論》里破除“文以載道”，質(zhì)疑文學(xué)“代圣賢立言”的定位，給予了語(yǔ)文教育擺脫經(jīng)學(xué)附庸的勇氣，也為科學(xué)與理性進(jìn)入語(yǔ)文教育提供了機(jī)會(huì)。在實(shí)踐中，胡適《文學(xué)改良芻議》中提倡用白話(huà)文“造今日之文學(xué)”，與詩(shī)詞歌賦相比，具有現(xiàn)代性的“白話(huà)小說(shuō)”成為“今日之文學(xué)”的關(guān)鍵，這一觀點(diǎn)也在語(yǔ)文教材內(nèi)容選擇上得到了印證。

五四新文化運(yùn)動(dòng)中，提倡新文學(xué)反對(duì)舊文學(xué)的先驅(qū)，并沒(méi)有抹殺中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及文學(xué)的價(jià)值和教育意義，胡適在《高級(jí)中學(xué)公共必修的國(guó)語(yǔ)課程綱要》提到的要培養(yǎng)欣賞中國(guó)文學(xué)名著的能力；1912年，中華民國(guó)南京臨時(shí)政府教育部公布《中學(xué)校令施行規(guī)則》規(guī)定國(guó)文科的教學(xué)目的之一是涵養(yǎng)文學(xué)興趣。然而，語(yǔ)文教育被時(shí)代賦予的任務(wù)和使命，讓其自身的“實(shí)用性”和“工具性”不斷凸顯。從1920年小學(xué)“國(guó)文”科目改為“國(guó)語(yǔ)”到葉圣陶、夏丏尊《國(guó)文八百課》出版，語(yǔ)文教育逐漸萌芽了除白話(huà)文以外，真正可引可證的現(xiàn)代性特征，“科學(xué)”“系統(tǒng)”“實(shí)用”。文白之爭(zhēng)背后是語(yǔ)文教育“工具性”與“人文性”此消彼長(zhǎng)的價(jià)值較量。

在這樣的時(shí)代處境中，語(yǔ)文教育面臨的挑戰(zhàn)是顛覆性的，它作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科開(kāi)始真正的發(fā)展起來(lái)，但學(xué)科默認(rèn)的“人文性”共識(shí)被一定程度上忽視。

二、工具主義盛行，語(yǔ)文教育完成學(xué)科自證

隨著黨的工作重心轉(zhuǎn)移和國(guó)家全面進(jìn)行社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，語(yǔ)文教育開(kāi)始了從關(guān)注“他者”走向關(guān)注“本我”的現(xiàn)代性發(fā)展道路。社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的要求以及學(xué)科自身的發(fā)展訴求都要求語(yǔ)文教育應(yīng)更主動(dòng)地探索學(xué)科規(guī)律和范式方法去建設(shè)和完善學(xué)科體系，從而更加精準(zhǔn)地實(shí)施教學(xué)，有效培養(yǎng)人才。這一時(shí)期，語(yǔ)文教育嘗試在變革中完成蛻變和自證。

（一）教學(xué)大綱時(shí)期

1983年，鄧小平同志指出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”，明確指出了語(yǔ)文教育亟需解決的命題以及時(shí)代對(duì)教育的要求。實(shí)際上，自1978年改革開(kāi)放以來(lái)，語(yǔ)文教育和其他領(lǐng)域一樣試圖用理性精神來(lái)糾正文革時(shí)期的非理性混亂。呂叔湘在《當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)迫切問(wèn)題》提到的教學(xué)大綱即1978年頒布的《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試行草案）》，這版語(yǔ)文教學(xué)大綱以肅清“幫八股”的流毒和影響，以適應(yīng)四個(gè)現(xiàn)代化的需要為指導(dǎo)思想，提出語(yǔ)文教育的重要特點(diǎn)是思想政治教育與語(yǔ)文教學(xué)的辯證統(tǒng)一。此時(shí)，語(yǔ)文教育的政治工具性和學(xué)科知識(shí)工具性?xún)A向明顯，“人文性”被一定程度忽略。但這版大綱在教材編排和教學(xué)方法指導(dǎo)上強(qiáng)調(diào)科學(xué)性，講究方式方法，關(guān)注學(xué)生主動(dòng)性發(fā)揮。

1980年頒布《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試行草案）》指出語(yǔ)文教育是學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)的基本工具，相對(duì)政治工具性，語(yǔ)文教育學(xué)科自身的實(shí)用性較為凸顯。1986年《全日制小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》中提到語(yǔ)文不僅具有工具性，更具備思想性，要通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生良好的意志、品格和愛(ài)美的情趣。此時(shí)，在教學(xué)指導(dǎo)性文件中語(yǔ)文教育的“人文性”開(kāi)始體現(xiàn)，“工具性”與“人文性”開(kāi)始走向平衡與統(tǒng)一。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)期

隨后，改革讓語(yǔ)文教育的現(xiàn)代性發(fā)展如虎添翼。1999年1月，為適應(yīng)科技發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步對(duì)國(guó)民素質(zhì)提出的要求，國(guó)家啟動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革工作，2001年頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行），同時(shí)印發(fā)了《義務(wù)教育階段課程設(shè)置方案（試行）》和語(yǔ)文等21個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）；2003年，印發(fā)了《普通高中課程設(shè)置方案（試行）》和語(yǔ)文等15個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）。這場(chǎng)世紀(jì)之交聲勢(shì)浩大的基礎(chǔ)教育課程改革，在教育實(shí)踐領(lǐng)域取得了實(shí)效，推動(dòng)了我國(guó)基礎(chǔ)教育科學(xué)、現(xiàn)代化發(fā)展，使其開(kāi)始與世界教育發(fā)展接軌且呈現(xiàn)了中國(guó)特色。頂層設(shè)計(jì)有別于之前的“教學(xué)大綱”而是采用“課程標(biāo)準(zhǔn)”，“課程”一詞本身就具備學(xué)科現(xiàn)代性發(fā)展的意蘊(yùn)，緊跟先進(jìn)教育理念“大課程觀”，用清晰的邏輯勾畫(huà)了有中國(guó)特色、反映時(shí)代精神、體現(xiàn)素質(zhì)教育理念的基礎(chǔ)教育課程體系。

在總體設(shè)計(jì)下，2003年，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》提出語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一。強(qiáng)調(diào)高中語(yǔ)文應(yīng)注重“應(yīng)用”，同時(shí)也注重審美與探究能力的培育?！皶r(shí)代性”“選擇性”“人的全面發(fā)展”“審美目標(biāo)”這些詞匯給予了語(yǔ)文教育現(xiàn)代性充分的發(fā)展空間；就課程標(biāo)準(zhǔn)的體例來(lái)說(shuō)，明確了課程結(jié)構(gòu)、實(shí)施機(jī)制和必修與選修的不同，結(jié)構(gòu)性和邏輯性強(qiáng)，給予了語(yǔ)文教育現(xiàn)代性制度依據(jù)和保障。語(yǔ)文教育“工具性”與“人文性”的統(tǒng)一關(guān)系這一學(xué)科共識(shí)得到強(qiáng)調(diào)。

“制度化”“結(jié)構(gòu)化”能更有效推動(dòng)社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展，對(duì)語(yǔ)文教育也不例外。這一時(shí)期，對(duì)語(yǔ)文教育教學(xué)效率低等問(wèn)題的回應(yīng)，是對(duì)其制度化、規(guī)范化的指導(dǎo)。這一過(guò)程的確促進(jìn)了語(yǔ)文教育現(xiàn)代性的發(fā)展，之后的語(yǔ)文教育開(kāi)始以語(yǔ)文課程的面貌呈現(xiàn)，擁有了自身的學(xué)科立場(chǎng)、體系和話(huà)語(yǔ)權(quán)。但也和其他領(lǐng)域現(xiàn)代性發(fā)展面臨的問(wèn)題一樣，工具理性和價(jià)值理性的矛盾逐漸凸顯。這一時(shí)期的語(yǔ)文教育似乎并未真正回答和解決“呂叔湘之問(wèn)”。

三、工具主義糾偏，語(yǔ)文教育實(shí)現(xiàn)價(jià)值回歸與重塑

經(jīng)過(guò)前期現(xiàn)代性發(fā)展的歷程，語(yǔ)文教育學(xué)科體系科學(xué)、獨(dú)立，專(zhuān)業(yè)性、結(jié)構(gòu)性強(qiáng)；規(guī)范、合理、有序的語(yǔ)文課堂模式已經(jīng)形成；語(yǔ)文教育理論豐富、開(kāi)放、爭(zhēng)鳴。但也出現(xiàn)了學(xué)科壁壘嚴(yán)重，語(yǔ)文教學(xué)方法“套路化”、語(yǔ)文教育內(nèi)容序列化、語(yǔ)文考試標(biāo)準(zhǔn)化的弊端，“美文鑒賞變成冷冰冰的技術(shù)分析，甚至淪為考試技巧應(yīng)對(duì)”[3]，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)更多的是應(yīng)對(duì)考試的“匠氣”。語(yǔ)文教育陷入了尷尬的處境，課堂中難見(jiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)，考試中考不出語(yǔ)文素養(yǎng)，社會(huì)質(zhì)疑學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。工具主義讓語(yǔ)文教育走得快但并未走得好，語(yǔ)文教育價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)過(guò)程都存在著一定程度的扭曲。這時(shí)期用價(jià)值理性重新思考學(xué)科的本真顯得尤為重要。

（一）價(jià)值理念

語(yǔ)文教育的問(wèn)題雖有學(xué)科特殊性但并非個(gè)例，這一時(shí)期，整個(gè)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域都面臨著應(yīng)然與實(shí)然的價(jià)值沖突。教育領(lǐng)域意識(shí)到要想真正推進(jìn)素質(zhì)教育，必須把人的全面發(fā)展作為教育行為的一切旨?xì)w，必須把“立德樹(shù)人”這一根本任務(wù)落到實(shí)處。2014年4月，教育部頒發(fā)重要文件《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，此后基礎(chǔ)教育改革的四梁八柱逐漸搭建，并進(jìn)入全面施工、內(nèi)部裝修階段。在深化課程改革和核心素養(yǎng)的新時(shí)代，語(yǔ)文教育在內(nèi)外驅(qū)動(dòng)力下打破小心翼翼，進(jìn)一步明確了語(yǔ)文課程獨(dú)特的育人價(jià)值并凝練了學(xué)科核心素養(yǎng)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）在“工具性”與“人文性”相統(tǒng)一的理念下，凝練的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)奠定了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的語(yǔ)言基礎(chǔ)、認(rèn)知基礎(chǔ)、文學(xué)基礎(chǔ)和文化基礎(chǔ)，是語(yǔ)文開(kāi)展教育教學(xué)的燈塔，指引著語(yǔ)文教育價(jià)值的重塑。在課程內(nèi)容上新課標(biāo)突出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，不同民族和地區(qū)的文化等方面的選擇。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化并未在教育教學(xué)實(shí)踐中獲得應(yīng)有的位置，是造成語(yǔ)文教育“價(jià)值中空”的原因之一。這一舉措是解決語(yǔ)文教育價(jià)值虛無(wú)化、重塑實(shí)質(zhì)價(jià)值理想的關(guān)鍵。

（二）價(jià)值實(shí)現(xiàn)

相比價(jià)值理念的重塑，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和語(yǔ)文課堂的變革更能體現(xiàn)語(yǔ)文教育工作者的覺(jué)醒和決心。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐層面，突出“群”概念，學(xué)習(xí)任務(wù)群、語(yǔ)文課程群出現(xiàn)，用強(qiáng)調(diào)整體性和選擇性的“群”概念打破零碎、分散的知識(shí)點(diǎn)課堂。并提倡群文閱讀和大單元教學(xué)。在教學(xué)方法和范式上，主張真實(shí)情境、問(wèn)題導(dǎo)向和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的介入，實(shí)踐性、探究性、體驗(yàn)性強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動(dòng)被認(rèn)可，如情境教學(xué)、語(yǔ)境教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等。角色性、參與性、實(shí)踐性等語(yǔ)文課堂新亮點(diǎn)為學(xué)生個(gè)性發(fā)展提供了學(xué)科支持，語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)始向語(yǔ)文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)久以來(lái)，語(yǔ)文教育遭受的質(zhì)疑也動(dòng)搖了語(yǔ)文教師的學(xué)科自信心，“語(yǔ)文科的價(jià)值實(shí)現(xiàn)并不顯著，造成學(xué)科地位尷尬，迫使語(yǔ)文老師要在變革中尋求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”[4]，他們?cè)谛聲r(shí)期圍繞語(yǔ)文獨(dú)特的育人價(jià)值和學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，開(kāi)始了“語(yǔ)文新課堂”的探索和實(shí)踐。

“適應(yīng)需求和期待”是這一時(shí)期語(yǔ)文教育一直守護(hù)的初心，適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才多樣化需求，同時(shí)也致力于回應(yīng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教育的不同期待。語(yǔ)文教育在價(jià)值重塑的實(shí)現(xiàn)中獲得了更加堅(jiān)定的學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科判斷力，呈現(xiàn)出成熟學(xué)科所具備的完整性、包容性、開(kāi)放性等特點(diǎn)。

有學(xué)者質(zhì)疑我國(guó)教育發(fā)展中“現(xiàn)代性”是否真正在場(chǎng)，通過(guò)梳理語(yǔ)文教育現(xiàn)代性發(fā)展歷程可見(jiàn)，現(xiàn)代性并非是一個(gè)結(jié)果，而是一段進(jìn)程和氛圍，兼具歷史性和時(shí)代性，在這個(gè)層面，我們確定“現(xiàn)代性”對(duì)教育切實(shí)的影響。語(yǔ)文教育現(xiàn)代性的內(nèi)涵在變革自證中逐漸清晰，但還存在制度層面理性化和心理層面感覺(jué)化的問(wèn)題，教育教學(xué)實(shí)踐中還欠缺充足的證據(jù)和成果。為此，我們應(yīng)把握好時(shí)代給予語(yǔ)文的變革機(jī)遇，保持學(xué)科立場(chǎng)又不陷入窠臼，深入實(shí)踐，關(guān)注語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式變革，關(guān)注現(xiàn)代性語(yǔ)文課堂的構(gòu)建，關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科永動(dòng)開(kāi)放式發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[4]趙福樓：《說(shuō)說(shuō)“語(yǔ)”與“文”》，《美文（下半月）》2016年第3期。

（作者：高菲，天津市教育科學(xué)研究院中學(xué)語(yǔ)文教師）

[責(zé)編尹達(dá)]