秦麗賢

文學(xué)活動是一種由世界、作家、文本和讀者等要素構(gòu)成的精神活動。接受理論重點(diǎn)討論了其中的作家、文本和讀者這三者之間的關(guān)系。接受理論認(rèn)為：作者的未經(jīng)閱讀的作品（文本），只有經(jīng)過讀者的閱讀、理解，才能實(shí)現(xiàn)自己。這就是說，文學(xué)作品（文本）的接受，或者說閱讀，實(shí)質(zhì)上是作家、文本和讀者之間的一場“對話”。這場“對話”能否開始，能否順利進(jìn)行，都對文本能否被接受有著重要的影響。

課堂閱讀作為一種特殊的閱讀過程，其本質(zhì)上也是一種文本的接受過程，也遵循著接受的規(guī)律。在這場發(fā)生在課堂上的“對話”中，課文的被接受過程，即教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。本文就以此為重點(diǎn)，探討這場課堂上的“對話”，談?wù)撊绾螌?shí)現(xiàn)個性化閱讀教學(xué)。

一、“對話”前的準(zhǔn)備

1.平等與合作。接受理論中，能與文本“對話”并生成濃郁的個性特色的讀者，必須是有獨(dú)立意志的，沒有獨(dú)立思考的讀者是無法做到對文本的個性化接受的。

將這一理論應(yīng)用到課堂閱讀教學(xué)，還有其特殊性：這里的讀者是教師和學(xué)生。無論是教師還是學(xué)生，他們作為讀者，目的在于通過理解并豐富文本，來實(shí)現(xiàn)與文本、作者、教科書編者的 “對話”，從而獲得具有個性化色彩的認(rèn)知。“對話”中，獨(dú)立思考的要求決定著教師和學(xué)生作為讀者的地位應(yīng)該是平等的，而共同的目標(biāo)則要求他們應(yīng)當(dāng)是合作關(guān)系，這是構(gòu)成“對話”的基礎(chǔ)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》建議，“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”。要想讓學(xué)生能夠參與到這場“對話”中，教師就必須回到并堅(jiān)守自己“平等的合作者”的位置。只有這樣，學(xué)生閱讀的主體地位才能得到保障，才能實(shí)現(xiàn)自我主動的閱讀，才能讀出自己的感悟和認(rèn)識。

2.選擇與提問。按照姚斯的“期待視野”理論，讀者在閱讀之前和閱讀的過程中，往往會有既成的心理圖式，會對作品（文本）存在一種期待。這種期待既能激發(fā)讀者展開閱讀，又關(guān)乎讀者與文本“對話”的內(nèi)容和方式。

以上內(nèi)容對閱讀教學(xué)有兩個方面的啟示：其一，要重視教學(xué)中的閱讀主體學(xué)生的閱讀期待，了解他們的閱讀興趣;其二，要發(fā)揮閱讀期待的作用，鼓勵學(xué)生自主提問。在與文本的閱讀“對話”開始前，教師應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生對課文的閱讀期待是什么，以便在教學(xué)中激發(fā)他們的閱讀興趣，讓閱讀教學(xué)得以順利展開;教師還應(yīng)該鼓勵學(xué)生把對文本中人物形象、情感意境、文體等方面的閱讀期待講出來，當(dāng)學(xué)生在閱讀中遇到與個人閱讀期待相沖突的地方，勢必引起他們的注意，從而主動思考，積極與文本展開“對話”。

3.預(yù)想與超越。接受理論認(rèn)為，從作者的角度看，一部作品在完成后便隱藏著一個“讀者”，即所謂“隱含的讀者”。這是作者本人設(shè)定的能夠把文本加以具體化的預(yù)想讀者。只有這樣的“讀者”，才是作者希望與之“對話”的。換言之，讀者要想和作者“對話”，就要達(dá)到甚至超越“隱含的讀者”的高度。讀者和作者之間的“對話”是一場智力的博弈。

將這一理論引申到閱讀教學(xué)的課堂上，教師和學(xué)生作為讀者，他們想要實(shí)現(xiàn)與作者的“對話”，就要探索作者預(yù)設(shè)的“隱含的讀者”的形象，以便向其靠近和超越。在這個過程中，相對教師來說，學(xué)生由于在知識、經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)上的不足，在面對課文時，自身的“期待”常常受阻、受挫，也因而在這場文學(xué)的“對話”中表現(xiàn)得磕磕絆絆，甚至于毫無收獲。這時候，作為有經(jīng)驗(yàn)的讀者——教師，就必須承擔(dān)起 “輔助者”的角色，幫助學(xué)生克服閱讀過程中的阻撓，在他們受挫時給予支持和鼓勵。

二、“對話”的內(nèi)容和方式

1.空白與填空。伊瑟爾認(rèn)為，文本是一個不確定性的“召喚結(jié)構(gòu)”，這意味著文本渴望被理解，它會不停地提出問題，而讀者不斷地去理解并積極應(yīng)答，就構(gòu)成兩者間的“對話”。如果按照這種方式去理解語文閱讀教學(xué)過程，“對話”的過程就是課文（文本）提出問題、描繪情境并等待教師和學(xué)生（兩位讀者）調(diào)動思維和情感去回答、豐富并體驗(yàn)課文（文本）的過程。

課文中藏著一些問題，留有一些“空白”，這些都需要教師和學(xué)生去解答，去填補(bǔ)。比如七下《紫藤蘿瀑布》這一課，“我”為什么“不由得停住了腳步”，又為什么“不覺加快了腳步”？這些都是隱藏的問題，回答這些疑問，對于理解“我”在欣賞“紫藤蘿瀑布”時的心態(tài)變化、情感波動具有重要意義。而“紫藤蘿”這個意象，繁花、芳香和色彩下流動的是誰的生死、怎樣的病痛，與生活有著怎樣的關(guān)系，卻又留下了一個個的“空白”。如果把這些“空白”略過，那么學(xué)生就只是看到了一篇植物介紹。因此，教師要在這場“對話”中發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，引領(lǐng)學(xué)生去注意文中的蛛絲馬跡，鼓勵他們自己去發(fā)現(xiàn)并填補(bǔ)文本中的“空白”，這樣才能與文本構(gòu)成對話。

2.期待與理解。作者在創(chuàng)作完一部作品后，他的思想和情感便凝結(jié)于文本中，所以，讀者閱讀作品的過程，也便是與作者“對話”的過程。讀者在“對話”之前對文本存在一種期待，當(dāng)這種期待與作者的創(chuàng)作動機(jī)、作者寄托的思想相順應(yīng)時，那么讀者就能在這個過程中，還原作者的思想見解和情感體驗(yàn)。讀者在“對話”過程中，依據(jù)自己的知識經(jīng)驗(yàn)和情感經(jīng)歷去解讀，因而可能會產(chǎn)生誤解甚至是曲解。一般來說，這會阻礙讀者正確理解文本。然而，一些誤解也是有意義的，可以在尊重作者的基礎(chǔ)上拓寬文本的內(nèi)涵。

將這些理論應(yīng)用到閱讀教學(xué)上，為了讓學(xué)生能夠盡可能地理解文本，教師要在閱讀之初引導(dǎo)學(xué)生對文本形成正向的期待，避免誤解和曲解，以學(xué)生能夠正確、全面理解作者原意為目標(biāo)。當(dāng)然，這種引導(dǎo)也要注意方式，關(guān)注學(xué)生所思所想，保護(hù)他們學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)現(xiàn)他們思想的閃光處。

如教學(xué)《天凈沙·秋思》，“小橋流水人家”這樣的句子，很多學(xué)生早已熟悉，他們對逐句地分析詩歌并沒什么興趣，僅僅把這句詩當(dāng)作景色描寫。這樣理解，勢必導(dǎo)致學(xué)生忽略甚至曲解這句詩，無法體會作者隱匿其間的情感。于是，筆者向?qū)W生提出了一個問題：這句詩的詩意應(yīng)該如何用畫筆呈現(xiàn)？這個問題一下子激起了學(xué)生對“小橋流水人家”意境的期待和思考。

有的學(xué)生提出，應(yīng)該先畫一座房子，然后在房子前面畫一座橋，橋下是潺潺流水;有的學(xué)生認(rèn)為，應(yīng)該重點(diǎn)呈現(xiàn)“人家”，然后在旁邊依次點(diǎn)綴小橋和流水;還有的學(xué)生提出，“小橋流水人家”只是呈現(xiàn)了三個具體的意象，并沒有說明其順序，溪水可能繞屋而過，也可能在屋子的左邊、右邊或者后邊;還有的學(xué)生表示，“小橋流水人家”應(yīng)該重點(diǎn)呈現(xiàn)小橋流水，屋子畫得小一些……

在學(xué)生的不斷想象中，帶著學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和情感的“小橋流水人家圖”開始呈現(xiàn)在學(xué)生腦中。對比前文“枯、老、昏”營造的肅殺、壓抑的氛圍，“小橋流水人家”一句突然色彩明麗起來，語調(diào)歡快起來。作者此處詩意地描繪了田園的閑適生活，這正是他羈旅孤獨(dú)時所向往的生活，是一種美好的幻想。學(xué)生將自身情感投射其中，便很快理解了這一點(diǎn)。

3.期待與受挫。“隱含的讀者”的存在，意味著讀者在閱讀時面臨著作者、文本的考驗(yàn)：當(dāng)文本中的情節(jié)、人物性格等與讀者期待視野中的樣子一致時，讀者的欣賞過程就十分輕松，與文本、作者的“對話”就越順暢;反之，則十分艱澀，甚至難以為繼。

不過，真正富于藝術(shù)魅力的作品（文本）的欣賞，往往都會讓讀者的期待受挫。而讀者若能克服挫折，則能在“對話”中聽懂“弦外之音”，不僅得以進(jìn)入更高妙的藝術(shù)空間，而且還可以提升“對話”的能力。

將這種經(jīng)驗(yàn)遷移到閱讀教學(xué)中，編寫教科書時，編者對學(xué)生是有要求的，包括知識的、能力的和素養(yǎng)的等方面。而這些要求通常是高于學(xué)生目前水平的，所以，學(xué)生在“對話”中常因遭到教科書編者的“詰難”而受挫。所以，教師要在學(xué)生遇挫時，提供支架，讓他們得以提升能力，掌握“對話”的技巧。

三、“對話”的結(jié)果：個性化的理解

1.與文本共鳴。當(dāng)這場“對話”順利、圓滿地結(jié)束時，讀者正確且較為全面地還原了文本所包含的作者的思想、情感，他們互相理解，產(chǎn)生了或是觀念上，或是情感經(jīng)歷上，或是志趣愿望上的共鳴。學(xué)生學(xué)習(xí)課文，也可能產(chǎn)生類似的共鳴，從而達(dá)到受教育的目的。

2.拓展新情境。如果說產(chǎn)生共鳴是學(xué)生受教育的基礎(chǔ)，或者說是閱讀教學(xué)這場“對話”達(dá)標(biāo)的最低標(biāo)準(zhǔn)，那么，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，利用自己的知識和經(jīng)驗(yàn)，合理地、適當(dāng)?shù)刭x予文本新的時代意義，則是一個進(jìn)步。學(xué)生能夠利用自己的知識、經(jīng)驗(yàn)拓展文本意義，為其打上其鮮明的個性特色，擴(kuò)充新的情境，就是個性化理解。

3.批判地接受。個性化理解的目的，不是為了追求“標(biāo)新立異”，而是為了培養(yǎng)學(xué)生的“個性”——獨(dú)特的、理性的、批判性的接受能力。閱讀教學(xué)的理想結(jié)果是學(xué)生在正確理解文本內(nèi)涵，尊重作者創(chuàng)作意愿的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判接受。

在教學(xué)《我的叔叔于勒》這篇課文時，筆者提出問題：“學(xué)習(xí)了這個故事以后，你對菲利普夫婦的態(tài)度變化、于勒的表現(xiàn)有怎樣的評價？”這樣的問題具有一定的開放性，同時也具有潛在的辯論價值。比如有的學(xué)生認(rèn)為，雖然于勒不是有錢人，只是一個賣牡蠣的人，但是他靠雙手自食其力，也獲得了一份尊嚴(yán)，沒什么好丟人的;還有的學(xué)生提出，《我的叔叔于勒》這部小說主要探討的是價值觀，菲利普夫婦的價值觀是金錢至上，他們并不真的在乎親情，所以即便于勒最后自食其力，在菲利普夫婦面前依然“是個混蛋”。但是，難道只有腰纏萬貫才是真正的成功嗎？盡管于勒最后以賣牡蠣為生，靠自己的雙手掙錢不也是成功嗎？在辯論的過程中，每個學(xué)生都提出了自己的思考，也都有了獨(dú)特的體會。

（作者單位：南通市崇川區(qū)八一中學(xué)）