董承英

文章中的語言文字，很多時候都會處于“只可意會不可言傳”的狀態(tài)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)誦讀、揣摩、體會的過程中形成良好的語感意識。2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》就明確指出了“豐富積累、增強(qiáng)體驗，培養(yǎng)語感”的要求。這種對文本語言的感知，需要學(xué)生在大量語言實踐的過程中進(jìn)行體悟。

一、關(guān)注朗讀，在聆聽聲韻中提升語言的敏感意識

語感是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文水平的重要組成部分。評價一個人的語感，最為直接的方式就是看他在朗讀一段陌生的文字時，斷詞斷句、節(jié)奏掌控、重音分配等處理得是否恰到好處。相同的道理，培養(yǎng)一個人的語感，也應(yīng)該從朗讀和聆聽的方式展開。我們的母語本身就帶有鮮明的節(jié)奏感和韻律感，其中還包含了豐富的情感元素，這些都需要通過聲音的變化來呈現(xiàn)。因此，語文教學(xué)要注重朗讀訓(xùn)練，這不僅是學(xué)生理解課文內(nèi)容、體悟文本意蘊的需要，更是學(xué)生在聆聽自身朗讀的過程中積淀漢語言內(nèi)在氣韻的需要。

以統(tǒng)編本六年級上冊《夏天里的成長》一課的教學(xué)為例，教師除了關(guān)注單元語文要素之外，還根據(jù)課文內(nèi)容的特點，設(shè)計了“快速閱讀”“根據(jù)需要搜集信息”這兩個附帶性目標(biāo)。為此，教師要求學(xué)生快速默讀課文，思考課文所表達(dá)的中心事件是什么，圍繞著這個中心，作者分別羅列了哪些與此相關(guān)的事例素材。如此一來，學(xué)生就能用最短的時間，對課文的內(nèi)容和所傳遞出來的情感進(jìn)行體悟，教師只需要稍作點撥和引導(dǎo)，學(xué)生就能對文本中所蘊藏的情感與自身的生活實際進(jìn)行聯(lián)系，形成對文本語言的深入感知。此時，如果學(xué)生朗讀并沒有到位，教師就可以四兩撥千斤，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語言中的重音，甚至是可以從情感的角度出發(fā)，讓學(xué)生揣摩朗讀時的語氣語調(diào)，從而將朗讀的方式與體悟到的情感相輔相成。以朗讀第3自然段為例：“草長，樹木長，山是一天一天地變豐滿。稻秧長，甘蔗長，地是一天一天地高起來。水長，瀑布長，河也是一天一天地變寬變深?！苯處焽L試將課文中的語句斷成詩行，在富有節(jié)奏的朗讀過程中，為學(xué)生架構(gòu)通向文本意蘊和作者內(nèi)在意識的橋梁，有效地引發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的情感共鳴，讓文本所要表達(dá)的內(nèi)涵在學(xué)生朗讀的聲音、語調(diào)、節(jié)奏、韻律中真實得以體現(xiàn)。

這篇文章以“夏天里是萬事萬物生長”為主題，因此整篇文本中以短語句為主，將夏天中萬事萬物富有節(jié)奏的生長展現(xiàn)了出來。教師通過改變文本語言展現(xiàn)的形式，以詩歌的形式指導(dǎo)學(xué)生朗讀，就更加契合文本語言所展現(xiàn)出來的獨特魅力，讓學(xué)生在朗讀中形成語感，快速地與文本內(nèi)蘊形成匹配和契合之勢。

二、情境再現(xiàn)，在模擬對話中提升語言的敏感意識

語言的敏感意識還包含對文本語言運用時的流暢度和準(zhǔn)確度。教師要引導(dǎo)學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過悉心體悟、積極體驗來洞察文本語言表達(dá)的精妙。當(dāng)學(xué)生能夠游刃有余地調(diào)動自己內(nèi)在儲備的素材和語言，并精準(zhǔn)而規(guī)范地進(jìn)行表達(dá)時，則表明學(xué)生具有了一定的語言意識;如果學(xué)生能夠在精準(zhǔn)和規(guī)范的基礎(chǔ)上，能夠詩意、美化和富有創(chuàng)意地將自己的觀點、情感自由而輕松地表達(dá)出來，那學(xué)生就具備了較高的語感能力。因此，教學(xué)不能僅僅停留在單一的語言文字訓(xùn)練中，而需要以多種方式指導(dǎo)學(xué)生感知文本、習(xí)得方法。

如統(tǒng)編本六年級上冊《盼》一文第4自然段的教學(xué)，教師鼓勵學(xué)生調(diào)動自己生活中的體驗，羅列大暴雨到來之際的一些自然現(xiàn)象，樹木被風(fēng)兒刮得東倒西歪、烏云黑壓壓的一片、樹枝會沙沙作響……此時，教師相機(jī)提煉出相關(guān)的關(guān)鍵性詞語，如“沙啦啦地喧鬧起來”“厚墩墩”“飄游過來”等，激發(fā)學(xué)生對文本語句描寫的期待和好奇，并揣測和體會人物內(nèi)心的情感，在對比人物與常人不同的心理后，凸顯文本表達(dá)的主題，即想穿上新雨衣對下雨的“盼”之情，同時也借助文本的典型描寫，感受到環(huán)境描寫對于展現(xiàn)人物內(nèi)心情感變化所起到的表達(dá)作用，從而為學(xué)生后續(xù)進(jìn)行敘事記人類文本的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。之后，作者為了能夠在雨天穿上新雨衣，與媽媽之間的對話更是寫得精妙絕倫。教師不僅要讓學(xué)生讀懂對話的內(nèi)容，還需要從中洞察作者為什么要這樣說，媽媽為什么要千方百計阻攔。再如，作者奔進(jìn)廚房是為了什么？為什么不直接將自己內(nèi)心的想法告訴媽媽，以求得媽媽的同意，而是要轉(zhuǎn)彎抹角地來說？……隨后，教師可以創(chuàng)設(shè)對話情境，組織學(xué)生以虛擬對話的方式再現(xiàn)母女對話的過程，使得文本語言皆若處于現(xiàn)時現(xiàn)景，從而提升學(xué)生對語言表達(dá)的敏感意識。

通過這樣的閱讀理解、洞察揣摩，學(xué)生就會有豐富的收獲，不僅從文本理解的角度學(xué)習(xí)了文本的內(nèi)容，更為重要的是感受到了文本表達(dá)的內(nèi)在意趣和獨特的含蓄風(fēng)格，從而對文本之人、文本之事、文本之情產(chǎn)生了濃郁的興趣和動力，促進(jìn)其語言思維、閱讀感悟和外顯表達(dá)能力的協(xié)同發(fā)展，真正推動了語感意識的形成。

三、開展活動，在實踐參與

中提升語言的敏感意識

課標(biāo)明確了語文課程的“實踐性”和“綜合性”的定位。任何語文能力的形成都需要借助大量的語言實踐，語感的形成自然也不能例外。因此，教師要遵從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律以及文本自身的特點，在聯(lián)系文本和學(xué)生原始學(xué)情的基礎(chǔ)上，設(shè)計多維的認(rèn)知渠道，為學(xué)生語言實踐素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

如統(tǒng)編本六年級上冊《窮人》是一篇典型的小說，作者對人物語言和心理活動的刻畫堪稱經(jīng)典，其中最為典型的就是桑娜將西蒙兩個孩子抱回來之后“臉色蒼白，神情激動”的語段，將一個內(nèi)心堅定而又糾結(jié)的真實心理狀態(tài)表現(xiàn)得淋漓盡致。教學(xué)時，教師沒有停留在原始的閱讀理解層面，而是設(shè)計了三項實踐活動：首先，還原人物語言背后的內(nèi)在心理。桑娜內(nèi)心獨白的表層意思學(xué)生一讀就懂，但這并不表明學(xué)生就真正走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，教師可以鼓勵學(xué)生緊扣人物的“獨白”語言，如“他會說什么呢”“不，還沒來”“嗯，揍我一頓也好”等，還原人物獨白背后所蘊藏的真實話語。這樣的設(shè)計旨在通過批注的語言實踐活動，悉心揣摩人物語言背后的弦外之音和言外之意，讓學(xué)生在語言文字的世界中徜徉，借助文本典型的語言描寫來推動學(xué)生語感的強(qiáng)化。其次，實踐對話，再現(xiàn)語言。學(xué)生讀懂了語言的表層意思和內(nèi)在情韻，很多教師都會自然而然地采用多種方式強(qiáng)化朗讀，這樣的教學(xué)無可厚非，但究竟能夠起到多大的作用就很難講了。教師可以嘗試運用實踐活動的方式，鼓勵學(xué)生角色扮演，伴隨著文本的語言內(nèi)容，配合動作、表情與神態(tài)，形成相得益彰的表現(xiàn)效果，更好地推動學(xué)生的語言提升。最后，遷移運用。這種糾結(jié)與矛盾的心理狀態(tài)所有人都會經(jīng)歷，教師可以鼓勵學(xué)生從生活中回憶自己什么時候也曾經(jīng)有過這樣的體驗，嘗試著運用課文語段中的寫作方法，將自己當(dāng)時內(nèi)心的想法表達(dá)出來，實現(xiàn)文本寫作方法的遷移和實踐，提升學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)意識，高效提升學(xué)生的語感。

語文能力和語感都不是靠教師的講解就能習(xí)得的，而需要借助形式多樣化的實踐活動。本案例中，教師就通過還原語言內(nèi)涵、角色體驗表演和遷移實踐練筆等不同形式，更好地推動了學(xué)生內(nèi)在言語素養(yǎng)的發(fā)展。

語感的培養(yǎng)是教學(xué)的重要任務(wù)，也是推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要方面。教師要充分利用教材中文本的范例作用，引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中進(jìn)行品味、積累、內(nèi)化，在高效朗讀、積極揣摩、實踐運用的過程中，真正促進(jìn)學(xué)生語感意識的形成、發(fā)展和升華。

（作者單位：浙江東陽市實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍