趙雅倩 吳成年

摘? 要：課堂管理是赴海外中小學(xué)任教的漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的基本技能之一。不過(guò)，在實(shí)際教學(xué)工作中，有些赴任漢語(yǔ)教師由于缺乏海外中小學(xué)漢語(yǔ)課堂管理經(jīng)驗(yàn)，往往在任教初期會(huì)受到挫折，難以有序開(kāi)展教學(xué)?；诮虒W(xué)實(shí)踐積累和前人的實(shí)證研究分析，以積極預(yù)防的管理理念為依據(jù)，總結(jié)美國(guó)肯塔基州莫斯中學(xué)漢語(yǔ)課堂的三個(gè)層級(jí)的課堂管理策略，其中，第一層級(jí)是基礎(chǔ)管理策略，第二層級(jí)是常規(guī)管理策略，第三層級(jí)是特殊管理策略。嘗試構(gòu)建一個(gè)較為實(shí)用的、系統(tǒng)性的美國(guó)中學(xué)漢語(yǔ)課堂管理策略框架，為海外中小學(xué)漢語(yǔ)教師課堂管理提供參考。

關(guān)鍵詞：美國(guó)中學(xué);漢語(yǔ)教學(xué);課堂管理策略;框架構(gòu)建

對(duì)于大多數(shù)赴美國(guó)中小學(xué)任教的漢語(yǔ)教師而言，課堂管理都是一個(gè)繞不開(kāi)的話(huà)題。為什么一些學(xué)生在其他美國(guó)教師的課堂上非常乖巧，偏偏在漢語(yǔ)課上“搗亂”？為什么學(xué)生常常對(duì)漢語(yǔ)教師的指令產(chǎn)生爭(zhēng)論？為什么提前設(shè)計(jì)好的活動(dòng)卻難以有序開(kāi)展？當(dāng)然，漢語(yǔ)課不受學(xué)生重視、漢語(yǔ)教師威嚴(yán)不足等客觀因素，會(huì)對(duì)漢語(yǔ)課堂管理產(chǎn)生負(fù)面影響。同時(shí)，漢語(yǔ)教師自身的課堂管理經(jīng)驗(yàn)與能力也是導(dǎo)致這一問(wèn)題的重要原因。據(jù)此，一些歸國(guó)志愿者教師都意識(shí)到了海外中小學(xué)課堂管理問(wèn)題的重要性和緊迫性，然而學(xué)界對(duì)于該問(wèn)題的研究仍有不足，尤其是對(duì)美國(guó)的中小學(xué)漢語(yǔ)課堂管理問(wèn)題，尚有待深入探討。筆者2018年剛到美國(guó)肯塔基州莫斯中學(xué)（Henry F.Moss Middle School）任教時(shí)，也曾遇到過(guò)課堂管理混亂的情況。通過(guò)不斷實(shí)踐和觀摩其他教師課堂，逐漸掌握了美國(guó)中學(xué)的課堂管理策略，在使用一系列策略之后，能夠有效管理課堂和組織教學(xué)。本研究基于漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，以莫斯中學(xué)為例，總結(jié)美國(guó)中學(xué)漢語(yǔ)課堂管理的有效策略框架，以期為漢語(yǔ)教師在課堂管理方面提供參考。

一、課堂管理相關(guān)研究

總體而言，學(xué)界對(duì)課堂管理含義的理解并不一致。Emmer & Stough指出，課堂管理包含兩個(gè)基本指向，即確定良好行為和預(yù)防不良行為，這就要求教師制定清晰的規(guī)則，持續(xù)觀察和監(jiān)控學(xué)生行為，避免出現(xiàn)學(xué)生擾亂課堂秩序或者心不在焉的情況[1]。Sugai & Horner認(rèn)為，課堂管理包含三個(gè)核心部分：有效利用教學(xué)時(shí)間、合理安排教學(xué)活動(dòng)、積極管理學(xué)生行為[2]。Wong & Wong認(rèn)為，課堂管理是教師為進(jìn)行課堂教學(xué)和確保學(xué)生學(xué)習(xí)所做的一切事情，包括安排和組織學(xué)生、空間、時(shí)間以及教學(xué)材料等[3]。Burden & Byrd認(rèn)為，課堂管理是一種教師行為，目的是創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生積極地進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)、投入學(xué)習(xí)以及自我激勵(lì)[4]。Rawlings等學(xué)者在綜合學(xué)界普遍認(rèn)可的對(duì)課堂管理的定義后，將課堂管理界定為“一套精心規(guī)劃的程序（procedures）和慣例（routines），用于避免課堂問(wèn)題和應(yīng)對(duì)不當(dāng)行為”[5]，這一定義凸顯了課堂管理程序的重要性。盡管對(duì)課堂管理的理解不同，但是學(xué)界普遍認(rèn)可課堂管理的積極意義。有效的課堂管理可以節(jié)省課堂時(shí)間、增加教學(xué)時(shí)間，而教學(xué)時(shí)間是預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)。因此，在組織教學(xué)時(shí)，如果盡可能地將課堂時(shí)間用于教學(xué)，就能增加學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，提高教學(xué)效果。

目前，學(xué)界關(guān)于有效課堂管理策略的研究較為充分。Simonsen等學(xué)者根據(jù)前人的研究，總結(jié)出五類(lèi)以實(shí)證為基礎(chǔ)的有效課堂管理策略。第一，合理設(shè)計(jì)課堂結(jié)構(gòu)，如提高由教師引導(dǎo)的活動(dòng)的數(shù)量、將教室布置給學(xué)習(xí)帶來(lái)的干擾最小化;第二，通過(guò)展示、復(fù)習(xí)、反饋等方式，向?qū)W生傳達(dá)對(duì)其行為和學(xué)習(xí)上的積極期望;第三，讓學(xué)生以一種可見(jiàn)的方式參與課堂，如增加學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)、利用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、組織同輩輔導(dǎo)等;第四，使用一致的策略認(rèn)定恰當(dāng)?shù)恼n堂行為，如表?yè)P(yáng)學(xué)生的具體行為、制定行為合同、使用代幣系統(tǒng)等;第五，使用一致的策略回應(yīng)不當(dāng)?shù)恼n堂行為，如改正學(xué)生的錯(cuò)誤、給予學(xué)生行為上的反饋、使用差異化的強(qiáng)化物、減少對(duì)不當(dāng)行為的理會(huì)[6]。除此之外，有實(shí)證基礎(chǔ)的有效課堂管理策略還包括與學(xué)生建立良好的關(guān)系[7]，使用代幣系統(tǒng)、與學(xué)生簽訂行為合同[8]，以具體直接的方式講授教學(xué)內(nèi)容、對(duì)學(xué)生的良好表現(xiàn)給予正面反饋、對(duì)不良表現(xiàn)給予負(fù)面反饋[9]，采用全組響應(yīng)、融入肢體活動(dòng)、使用視覺(jué)輔助手段、給予學(xué)生選擇機(jī)會(huì)[10]。上述有效課堂管理策略由于具有實(shí)證研究基礎(chǔ)，可信度較高，為當(dāng)前許多美國(guó)中小學(xué)教師遵循和使用。

漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)海外中小學(xué)漢語(yǔ)課堂管理的研究歷史較短，主要集中在漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位論文當(dāng)中，學(xué)術(shù)期刊論文較少。從內(nèi)容上看，相關(guān)研究大多是在海外教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，以案例分析[11]、課堂觀察[12]等方式進(jìn)行的國(guó)別化研究，并提出對(duì)漢語(yǔ)課堂管理的建議。從時(shí)間上看，相關(guān)學(xué)位論文從2013年開(kāi)始出現(xiàn)，并且逐年增多，這在一定程度上顯示出課堂管理逐漸成為海外中小學(xué)漢語(yǔ)教師重點(diǎn)關(guān)注的話(huà)題之一。從國(guó)別上看，關(guān)注亞洲地區(qū)的研究較多，如對(duì)尼泊爾[13]、菲律賓[14]、柬埔寨[15]等國(guó)的研究;而關(guān)注歐美地區(qū)的研究相對(duì)較少，如對(duì)英國(guó)的研究[16]。在現(xiàn)有針對(duì)美國(guó)中學(xué)的研究中，有些論文探討了問(wèn)題行為的管理策略[17]，有些論文則討論了新手教師的課堂管理[18]?？偟膩?lái)看，這些研究大多關(guān)注學(xué)生問(wèn)題行為的成因和特點(diǎn)，其間所體現(xiàn)的管理思想具有一定的被動(dòng)性。我們認(rèn)為，積極的預(yù)防性管理更為重要，主張?jiān)趯W(xué)期開(kāi)始之前就準(zhǔn)備好各項(xiàng)策略，通過(guò)和學(xué)生積極溝通，主要采用以下方式：確定學(xué)生行為的期待、建立課堂程序、積極監(jiān)督學(xué)生行為、以談話(huà)引導(dǎo)學(xué)生改善行為、使用言語(yǔ)或獎(jiǎng)品等肯定學(xué)生良好表現(xiàn)等，來(lái)預(yù)防問(wèn)題行為的出現(xiàn)，并營(yíng)造積極的課堂氛圍。同時(shí)，現(xiàn)有針對(duì)美國(guó)中學(xué)的研究往往只關(guān)注一項(xiàng)或數(shù)項(xiàng)課堂管理策略的效果，本研究則強(qiáng)調(diào)策略的層級(jí)性和系統(tǒng)性，通過(guò)呈現(xiàn)莫斯中學(xué)漢語(yǔ)課堂管理的整體情況，嘗試構(gòu)建一套有層級(jí)的實(shí)用策略框架，使美國(guó)中學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)有章可循。

二、莫斯中學(xué)漢語(yǔ)課堂三個(gè)層級(jí)管理策略的

框架建構(gòu)

莫斯中學(xué)位于肯塔基州沃倫縣，是一所公立中學(xué)，有七、八兩個(gè)年級(jí)。該校學(xué)生的族裔分布多樣，基本上一半是白人，另一半是非裔、西裔、亞裔等。該校學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)狀況普遍較差，美國(guó)農(nóng)業(yè)部為來(lái)自貧困家庭的學(xué)生提供減免費(fèi)用的午餐，在2018至2019學(xué)年，該校80%的學(xué)生享受這一政策。莫斯中學(xué)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平也不容樂(lè)觀，在標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)測(cè)試中，該校長(zhǎng)期以來(lái)都低于本縣的平均水平?？偟膩?lái)說(shuō)，莫斯中學(xué)是一所非常多元并具有挑戰(zhàn)性的學(xué)校，在諸多主、客觀因素的影響下，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，新手教師在課堂組織管理方面也遇到許多困難。作為西肯塔基孔子學(xué)院志愿者教師，筆者在莫斯中學(xué)任教兩年，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和實(shí)證研究，逐漸摸索出一套較為實(shí)用和有效的管理策略框架。

按照策略的作用，莫斯中學(xué)漢語(yǔ)課堂所采用的課堂管理策略可以分為三個(gè)層級(jí)，具體如表1所示：

從表1可以看出，第一層級(jí)是基礎(chǔ)管理策略，包括制定并執(zhí)行規(guī)則、建立課堂管理程序;第二層級(jí)是常規(guī)管理策略，包括分配和調(diào)整座位，使用體態(tài)、眼神、唇語(yǔ)等非言語(yǔ)因素進(jìn)行課堂管理，與學(xué)生單獨(dú)談話(huà)等;第三層級(jí)是特殊管理策略，如使用代幣系統(tǒng)和評(píng)選“每周之星”。其中，規(guī)則和程序?qū)儆陬A(yù)防性的管理策略，由教師在課程開(kāi)始之前制定，并在課程開(kāi)始之后最先宣布給學(xué)生，是課堂管理的基礎(chǔ);常規(guī)的管理策略是在日常教學(xué)中教師視具體情況使用的，它是實(shí)時(shí)、動(dòng)態(tài)的管理策略;特殊管理策略的使用對(duì)于課堂管理本身并不必要，但是有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)課的興趣、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，可以看作是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有益嘗試。

（一）基礎(chǔ)策略

莫斯中學(xué)漢語(yǔ)課堂管理的基礎(chǔ)策略包括規(guī)章制度和課堂程序。規(guī)章制度是課堂管理的基礎(chǔ)，包括對(duì)良好行為的期待和對(duì)不良行為的懲罰。課堂程序是課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的流程，程序的建立有助于教師有序開(kāi)展教學(xué)，也能夠促使學(xué)生自覺(jué)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1.規(guī)章制度

根據(jù)Ryan & Deci的自我決定理論，過(guò)多的外在控制不利于內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)展[19]。因此，教師在實(shí)際教學(xué)中避免使用“規(guī)則”一詞，而改用“期待”一詞。和規(guī)則相比，期待傳達(dá)出更為積極的意味，這符合Wong & Wong指出的高效率教師的特點(diǎn)：“對(duì)學(xué)生的成功有積極的期待;十分擅長(zhǎng)課堂管理;以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心進(jìn)行教學(xué)備課?！盵3]

漢語(yǔ)課有五條期待，分別是：相互尊重、舉手說(shuō)話(huà)、聽(tīng)從指令、友善待人、多說(shuō)漢語(yǔ)。這五條期待呈現(xiàn)在一張海報(bào)上，海報(bào)上還附有每條期待的漢字、拼音、英文與圖片，張貼在教室前方。教師在開(kāi)學(xué)第一天向?qū)W生介紹以上期待，用中文和英文朗讀，并解釋每條期待的意思。教師接著詢(xún)問(wèn)學(xué)生，并舉出一些正例和反例以檢查學(xué)生的理解情況;之后，讓學(xué)生以小組為單位討論如何通過(guò)行動(dòng)達(dá)到上述期待，并開(kāi)展全班討論;最后，教師再次用中文朗讀，并讓學(xué)生跟讀。

規(guī)則和懲罰相輔相成，制定規(guī)則的同時(shí)，也要建立相應(yīng)的懲罰體系。教師應(yīng)讓學(xué)生明白在課堂上要遵守一定的規(guī)則，如果違反規(guī)則就會(huì)受到懲罰。在懲罰方面，教師采用了與學(xué)校層面一致的懲罰體系，該體系呈遞進(jìn)分布，對(duì)不同程度的違規(guī)行為有不同程度的懲罰。具體來(lái)說(shuō)，第一次違規(guī)會(huì)收到教師的口頭警告，學(xué)生會(huì)被告知這是一次警告，同時(shí)被告知其行為違反了班級(jí)的規(guī)則以及如何做出改變。第二次違規(guī)時(shí)，學(xué)生會(huì)被轉(zhuǎn)介到學(xué)校管理層，由學(xué)校給出懲罰，這類(lèi)懲罰通常是午餐隔離，也就是在午餐時(shí)，把該生與其他學(xué)生隔離開(kāi)來(lái)。第三次違規(guī)后，學(xué)生會(huì)接受校內(nèi)監(jiān)督學(xué)習(xí);而在多次校內(nèi)監(jiān)督后，學(xué)生會(huì)接受校外輔導(dǎo)。如果學(xué)生出現(xiàn)嚴(yán)重的違規(guī)行為，如不尊重教師、言語(yǔ)不當(dāng)?shù)龋瑫?huì)被立刻送到學(xué)校辦公室。

教師在開(kāi)學(xué)之初就展示并告知學(xué)生漢語(yǔ)課堂對(duì)違規(guī)行為的處理方式，并檢查學(xué)生的理解情況，可以確保學(xué)生明白不良行為的后果。這一套懲罰體系從輕微到嚴(yán)重，從課堂內(nèi)部到課堂外部，從教師與學(xué)生交涉到學(xué)校與學(xué)生交涉，為漢語(yǔ)課堂管理提供了基礎(chǔ)保障。

2.課堂程序

根據(jù)Wong & Wong對(duì)課堂管理的理解，程序（procedures）和慣例（routines）是課堂管理中最重要的部分。他們認(rèn)為，課堂管理的核心是在于建立起一套學(xué)生行為標(biāo)準(zhǔn)，并在開(kāi)學(xué)初期訓(xùn)練學(xué)生，直到學(xué)生能夠自覺(jué)遵守，從而成為該課堂的日常慣例[3]。這種課堂管理觀念屬于預(yù)防型，通過(guò)與學(xué)生溝通規(guī)范的課堂流程、建立“行動(dòng)指南”，來(lái)預(yù)防問(wèn)題行為的出現(xiàn)。結(jié)合上述觀點(diǎn)和自身經(jīng)驗(yàn)，本研究認(rèn)為，程序和慣例是美國(guó)中學(xué)課堂管理的基礎(chǔ)，只有形成慣例才能有序地組織教學(xué)、開(kāi)展活動(dòng)。因此，教師在開(kāi)學(xué)前就準(zhǔn)備了一套課堂流程，從開(kāi)學(xué)第一天起，按照說(shuō)明、練習(xí)、強(qiáng)化的順序在漢語(yǔ)課上建立日常慣例。

漢語(yǔ)課堂上共有13條程序，包括進(jìn)入教室、做鈴聲作業(yè)、分配座位、點(diǎn)名、獲取學(xué)生注意、去洗手間、請(qǐng)求許可、提問(wèn)與回答問(wèn)題、傳遞材料、收聽(tīng)學(xué)校通知、個(gè)人作業(yè)、小組作業(yè)與離開(kāi)教室。教師在開(kāi)學(xué)第一周按照上述順序引入了課堂上的各種流程，對(duì)每一流程都遵循說(shuō)明、練習(xí)和強(qiáng)化的順序?qū)ζ溥M(jìn)行分解，讓學(xué)生了解、練習(xí)、掌握這些流程。在說(shuō)明階段，為每個(gè)流程命名，并且將流程分為具體的步驟，向?qū)W生展示并解釋每個(gè)步驟。在練習(xí)階段，讓學(xué)生按照流程的要求模擬這一情境，在練習(xí)時(shí)和練習(xí)后給予反饋。在強(qiáng)化階段，也就是學(xué)期初，時(shí)刻留意學(xué)生對(duì)流程的遵守情況，指出和糾正不符合流程的行為并讓學(xué)生繼續(xù)練習(xí)，同時(shí)表?yè)P(yáng)學(xué)生的良好行為。

以鈴聲作業(yè)為例，在說(shuō)明階段，首先將程序命名為“鈴聲作業(yè)”，然后把這一程序分為三個(gè)步驟，并對(duì)這些步驟做進(jìn)一步說(shuō)明，最后檢查學(xué)生理解情況。第一步是去自己的座位、拿出鈴聲作業(yè)表;第二步是閱讀屏幕上的問(wèn)題;第三步是寫(xiě)下相應(yīng)的答案。拿出作業(yè)表時(shí)，要注意每周一領(lǐng)取作業(yè)表，每周五上交;閱讀問(wèn)題時(shí)，如果不懂要舉手詢(xún)問(wèn)教師;回答問(wèn)題時(shí)，書(shū)寫(xiě)要工整、內(nèi)容要切題。同時(shí)，教師向?qū)W生展示了之前一位學(xué)生的鈴聲作業(yè)，以此作為樣例。在練習(xí)階段，學(xué)生分別練習(xí)了周一和周五的鈴聲作業(yè)：學(xué)生在教室外面排隊(duì)，向教師打招呼后進(jìn)入教室，從抽屜里領(lǐng)取一張鈴聲作業(yè)表，接著去自己的座位上開(kāi)始做作業(yè)，最后將完成的鈴聲作業(yè)放回抽屜里。在學(xué)生進(jìn)行上述動(dòng)作時(shí)，教師向?qū)W生描述他們正在做的事情，既肯定學(xué)生做得好的地方，也指出學(xué)生需要改進(jìn)之處。在強(qiáng)化階段，觀察學(xué)生做鈴聲作業(yè)的情況，如果學(xué)生的表現(xiàn)與該流程的要求不一致，則指出不當(dāng)之處;如果學(xué)生都自覺(jué)遵守了該流程并形成了習(xí)慣，那么該流程就演變?yōu)闈h語(yǔ)課堂的慣例。

（二）常規(guī)策略

本研究中漢語(yǔ)課堂的常規(guī)管理策略是指在流程與慣例的基礎(chǔ)上，教師為維持課堂秩序和保證學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)而采用的日常管理策略。換言之，常規(guī)策略是教師幾乎在每節(jié)課上都會(huì)用到的一些策略。根據(jù)教師是否使用言語(yǔ)進(jìn)行管理，漢語(yǔ)課堂管理的常規(guī)策略可以分為非言語(yǔ)類(lèi)和言語(yǔ)類(lèi)兩種類(lèi)型。顧名思義，非言語(yǔ)類(lèi)指的是教師通過(guò)非言語(yǔ)的因素，如體態(tài)、動(dòng)作、眼神等進(jìn)行課堂管理;而言語(yǔ)類(lèi)指的是教師通過(guò)與全班或者個(gè)別學(xué)生談話(huà)而進(jìn)行的課堂管理。當(dāng)然，教師往往是結(jié)合非言語(yǔ)類(lèi)和言語(yǔ)類(lèi)兩種策略應(yīng)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為。

1.非言語(yǔ)類(lèi)常規(guī)策略

可以說(shuō)，通過(guò)安排座位而避免不良行為的產(chǎn)生，是重要的非語(yǔ)言類(lèi)管理策略。莫斯中學(xué)漢語(yǔ)教室的桌椅布局為傳統(tǒng)的“方陣式”排列，共有5排6列30張獨(dú)立座椅。教室的前方是顯示器和教師的工作臺(tái)，左側(cè)是白板和布告欄。白板用于書(shū)寫(xiě)示范和輔助教學(xué)，布告欄用于張貼學(xué)生的優(yōu)秀作品。同時(shí)，教室右側(cè)張貼著與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的海報(bào)，比如家庭成員和興趣愛(ài)好等。此外，教室外面走廊里的一個(gè)布告欄上也張貼了學(xué)生的作品。

漢語(yǔ)教室的布局一方面是便于學(xué)生活動(dòng)，另一方面也是便于教師監(jiān)控全班。學(xué)生坐在座位上時(shí)，可以與前后左右的同學(xué)交流;在進(jìn)行小組活動(dòng)時(shí)，可以移動(dòng)到教室前方、左側(cè)或后方的空地上。學(xué)生還可以通過(guò)各列之間的過(guò)道進(jìn)入自己的座位，主要的活動(dòng)區(qū)域（如門(mén)口、白板）沒(méi)有障礙。在這樣的布局下，教師可以快速走到學(xué)生身邊，對(duì)學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)輔導(dǎo)?？偟膩?lái)說(shuō)，漢語(yǔ)教室的布局較為簡(jiǎn)潔，可以有效服務(wù)于教學(xué)和課堂管理。

開(kāi)學(xué)前，教師在學(xué)校的教學(xué)管理系統(tǒng)上，按照姓氏首字母順序?yàn)閷W(xué)生隨機(jī)分配座位。開(kāi)學(xué)第一天，在屏幕上展示的第一張幻燈片是學(xué)生的座位表;在門(mén)口迎接學(xué)生時(shí)，要求按照座位表找到自己的座位。如果該座位表運(yùn)行良好，那么這樣的座位安排會(huì)一直持續(xù)到學(xué)期結(jié)束。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生坐在一起容易產(chǎn)生問(wèn)題行為、無(wú)法專(zhuān)心學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)調(diào)整座位安排。調(diào)整的原則一般是把出現(xiàn)問(wèn)題行為最多的學(xué)生調(diào)到一個(gè)較為安靜的區(qū)域、教室的前部、或者“交通便捷”的區(qū)域，目的是讓學(xué)生自覺(jué)改善行為或者方便教師迅速走近和示意學(xué)生。有時(shí)也會(huì)把對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)理解情況較差的學(xué)生調(diào)到教室前部，以便隨時(shí)輔導(dǎo)學(xué)生。

非言語(yǔ)類(lèi)管理策略還包括使用體態(tài)、眼神、唇語(yǔ)、動(dòng)作等進(jìn)行課堂管理。比如，在學(xué)生做作業(yè)時(shí)，為了監(jiān)督坐在后面的學(xué)生，教師有時(shí)會(huì)走到學(xué)生中間，有時(shí)會(huì)站在教室的一側(cè)踮起腳尖、將身體前傾、掃視全班，從而讓學(xué)生感受到不管坐在教室的哪一個(gè)位置，都會(huì)被教師注意到。教師還會(huì)使用眼神進(jìn)行課堂管理，最常用的是看向心不在焉或交頭接耳的學(xué)生，與他們進(jìn)行眼神交流，有時(shí)還會(huì)伴隨一個(gè)停止的手勢(shì)或唇語(yǔ)。一般情況下，當(dāng)學(xué)生與教師四目相對(duì)時(shí)，都會(huì)意識(shí)到自己的行為已經(jīng)被教師注意到，這時(shí)，他們大多會(huì)做出行為上的暫?；蚋淖儭．?dāng)然，有的學(xué)生會(huì)在與教師眼神交流后，仍然“我行我素”。這時(shí)，教師通常會(huì)走到學(xué)生身邊，告訴學(xué)生立刻停止，并要求學(xué)生將注意力立即回到課堂中來(lái)。

2.言語(yǔ)類(lèi)常規(guī)策略

言語(yǔ)類(lèi)管理策略包括在課堂上用語(yǔ)言制止并糾正不良行為。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)心不在焉、交頭接耳或其他干擾課堂秩序的行為時(shí)，教師會(huì)要求學(xué)生停止當(dāng)前行為，參與到課堂中來(lái)。教師會(huì)非常具體地指出學(xué)生應(yīng)該做的事情，如告訴學(xué)生把講義翻到某一頁(yè)，做上面的某一道習(xí)題。在使用這一策略時(shí)，教師應(yīng)盡量避免當(dāng)眾指出某一位學(xué)生的問(wèn)題行為，因?yàn)槟菢涌赡軙?huì)傷害學(xué)生的自尊心，適得其反。這時(shí)，教師可以走到該生身邊，蹲下身體，使自己的視線與該生視線平齊，用冷靜、平穩(wěn)的語(yǔ)氣與學(xué)生溝通，既不能發(fā)火，也不能過(guò)于溫柔，而且說(shuō)話(huà)的內(nèi)容應(yīng)針對(duì)當(dāng)下的具體行為，而不是學(xué)生。一個(gè)較好的例子是：“A（學(xué)生名字），現(xiàn)在是寫(xiě)漢字的時(shí)間，我需要你停止轉(zhuǎn)身和后面的同學(xué)講話(huà)。請(qǐng)把講義翻到第二頁(yè)，做第三項(xiàng)練習(xí)，我等會(huì)兒回來(lái)看。”

言語(yǔ)類(lèi)管理策略還包括通過(guò)談話(huà)引導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)行為。在初步的介入措施（手勢(shì)、眼神等）不起作用時(shí)，教師會(huì)趁學(xué)生做作業(yè)或者小組討論時(shí)，把出現(xiàn)問(wèn)題行為的學(xué)生叫到走廊談話(huà)，或者課后談話(huà)。與學(xué)生單獨(dú)談話(huà)要注意以下幾個(gè)方面。第一，可以是課上在走廊里，也可以是課下在教室里。無(wú)論是課上還是課下，都盡量和學(xué)生單獨(dú)談話(huà)，不應(yīng)在有其他學(xué)生在場(chǎng)的情況下談話(huà)。在美國(guó)，教師不能和學(xué)生單獨(dú)待在一起，因此，無(wú)論何時(shí)與學(xué)生談話(huà)，教室的門(mén)都不能關(guān)閉。如果在課上的話(huà)，可以把門(mén)半掩著，這樣既能與該生在走廊談話(huà)，又能看到教室里的學(xué)生。如果在課下的話(huà)，應(yīng)該等其他學(xué)生全部離開(kāi)之后，再與該生交談。第二，時(shí)間應(yīng)該是在學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為時(shí)或者當(dāng)天課下，不應(yīng)該是第二天甚至更久以后。否則，學(xué)生很可能忘記了自己的行為，而教師如果沒(méi)有及時(shí)處理的話(huà)，第一次放任了問(wèn)題行為，下次再想解決時(shí)就變成了“翻舊帳”，而學(xué)生很可能“不認(rèn)賬”。也就是說(shuō)，及時(shí)與學(xué)生談話(huà)才能起到更好的效果。第三，談話(huà)內(nèi)容應(yīng)側(cè)重積極的方面，引導(dǎo)學(xué)生改正行為。

通常情況下，教師會(huì)采用“三明治”策略，先提及積極的或是能引起學(xué)生共鳴的話(huà)題，再指出學(xué)生行為的問(wèn)題，最后提出期待。下面，不妨進(jìn)行舉例說(shuō)明。第一步是引起共鳴：“A（學(xué)生名字），你看起來(lái)很累，我猜你一定沒(méi)睡好吧。你昨天幾點(diǎn)睡的、幾點(diǎn)起的呢？”“十二點(diǎn)對(duì)你來(lái)說(shuō)太晚了，而且你早上五點(diǎn)半就要起床。如果我是你的話(huà)，也會(huì)很累。”第二步是指出問(wèn)題：“但是，你知道嗎？你坐在教室的第一排，如果你趴在桌子上，后面所有人都看得到，所以我不得不一直提醒你?！钡谌绞翘岢銎诖骸拔蚁Ｍ阆麓文茉缢?，也希望你在漢語(yǔ)課上盡量坐直、打起精神來(lái)。好嗎？”

（三）特殊策略

特殊策略包括評(píng)選“每周之星”和使用代幣系統(tǒng)。與漢語(yǔ)課堂管理的基礎(chǔ)策略、常規(guī)策略有所不同，教師不一定必須使用特殊策略，不過(guò)，在教學(xué)實(shí)踐中使用這些策略，不僅有助于提高課堂管理效果，也有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

1.評(píng)選“每周之星”

根據(jù)學(xué)生在一周內(nèi)的表現(xiàn)，教師選出一位“每周之星”，并在接下來(lái)的周一宣布。教師會(huì)給“每周之星”一元人民幣作為獎(jiǎng)勵(lì)，還會(huì)寫(xiě)一張學(xué)校的明信片寄到該生的家里。教師在評(píng)選“每周之星”時(shí)，不僅關(guān)注學(xué)生的整體表現(xiàn)，如課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況等，而且重視學(xué)生的進(jìn)步和努力。在最開(kāi)始的幾周，“每周之星”大多是鈴聲作業(yè)和課堂表現(xiàn)較好的學(xué)生。之后，教師通過(guò)觀察學(xué)生的進(jìn)步，將“每周之星”授予那些開(kāi)始表現(xiàn)不太顯眼卻一直努力進(jìn)步的學(xué)生。同時(shí)，出于鼓勵(lì)，“每周之星”也會(huì)授予那些經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)后改進(jìn)自己行為的學(xué)生。

2.代幣系統(tǒng)

在本研究中，漢語(yǔ)課使用代幣系統(tǒng)獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，由教師開(kāi)設(shè)“中國(guó)超市”，學(xué)生可以用自己“掙”到的人民幣在超市里買(mǎi)東西。其具體運(yùn)行機(jī)制如表2所示：

三、課堂管理策略框架應(yīng)用案例

下面，我們就具體剖析教師使用上述策略框架在日常教學(xué)進(jìn)行課堂管理的案例。

A學(xué)生和B學(xué)生坐在彼此的左右，教師注意到他們常常交頭接耳，甚至在課堂教學(xué)時(shí)也不停下來(lái)。雖然聲音不大，沒(méi)有影響整個(gè)課堂的秩序，但是漢語(yǔ)課堂的規(guī)則之一是舉手說(shuō)話(huà)，如果學(xué)生不舉手就說(shuō)話(huà)，而教師也無(wú)動(dòng)于衷的話(huà)，久而久之，這一規(guī)則就會(huì)形同虛設(shè)。因此，教師決定制止他們。當(dāng)他們開(kāi)始說(shuō)話(huà)時(shí)，教師會(huì)看向他們，然后他們會(huì)停下來(lái)，但是很快又繼續(xù)講話(huà)。之后，教師走近這兩位學(xué)生，告訴他們要停止講話(huà)，因?yàn)闈h語(yǔ)課上要說(shuō)話(huà)必須舉手，所以下次要舉手獲得教師的允許后，才可以說(shuō)話(huà)。在談話(huà)之后，情況雖有所好轉(zhuǎn)，但仍未徹底解決，于是教師打算將兩個(gè)學(xué)生的座位調(diào)開(kāi)。在把學(xué)生A調(diào)走之前，教師和她在走廊里進(jìn)行了如下談話(huà)：“你好，A，你知道嗎？我很喜歡你在漢語(yǔ)課上的表現(xiàn)，你每次都很積極地說(shuō)漢語(yǔ)，非常棒。但是，我也看得出來(lái)，你和B同學(xué)是朋友，你們坐在一起時(shí)很喜歡聊天，所以我不得不把你調(diào)到另外一個(gè)座位上。當(dāng)然我也知道，不管坐在哪里你都會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課，我很期待你繼續(xù)保持?！钡诙?，A坐到了教師為她安排的座位上。之后，兩位學(xué)生都沒(méi)有再出現(xiàn)明顯的交頭接耳的行為，也沒(méi)有因?yàn)榻處煹慕槿攵a(chǎn)生抵觸情緒，該問(wèn)題得到了妥善的處理。

從上述案例可以看出，一般情況下，教師應(yīng)以課堂規(guī)則為基礎(chǔ)，優(yōu)先采用非言語(yǔ)類(lèi)管理策略，在非言語(yǔ)策略的作用不理想時(shí)，再及時(shí)與學(xué)生談話(huà)。通過(guò)動(dòng)態(tài)地使用各類(lèi)管理策略，教師通常能使?jié)h語(yǔ)課堂管理問(wèn)題在惡化之前得到控制和解決。

隨著海外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展和深入，越來(lái)越多的教師需要掌握實(shí)用的、系統(tǒng)的課堂管理策略框架，尤其是有實(shí)證基礎(chǔ)且經(jīng)一線漢語(yǔ)教師實(shí)踐檢驗(yàn)過(guò)的策略框架。本研究以莫斯中學(xué)為例，提出美國(guó)中學(xué)的三層課堂管理策略框架，分別是以規(guī)章制度和課堂流程為代表的基礎(chǔ)策略、以實(shí)時(shí)監(jiān)督和日常談話(huà)為代表的常規(guī)策略、以“每周之星”和代幣系統(tǒng)為代表的特殊策略。其中，基礎(chǔ)策略用于建立學(xué)生行為規(guī)范，為課堂管理“兜底”;常規(guī)策略用于維護(hù)日常課堂秩序，為課堂管理“續(xù)航”;特殊策略用于認(rèn)可學(xué)生的積極表現(xiàn)，為課堂管理“助力”。三層策略框架的系統(tǒng)性應(yīng)用有助于美國(guó)中學(xué)漢語(yǔ)教師更有效地管理課堂教學(xué)和學(xué)生行為，從而提高教學(xué)效果。

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Framework Construction of Three-Layer Management Strategies for Chinese Classes

at Middle Schools in the USA

——A Case Study of Henry F. Moss Middle School in Kentucky

Zhao Yaqian1，Wu Chengnian2

（1.Confucius Institute of Western Kentucky， Kentucky Bowling Green 42104， America;

2.Chinese Language and Culture College， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract：Classroom management is one of the most basic skills that Chinese language teachers at overseas K-12 schools should have. In most cases， however， many teachers lack the experience of managing classrooms at those schools. Oftentimes they find it difficult， especially in the early stage of teaching， and could not deliver lessons orderly. Among recent research regarding classroom management， only a few studies focus on Chinese classroom management at K-12 schools in the USA， and they pay more attention to the solutions to student behavioral problems and lack framework construction of classroom management strategies of hierarchy and systematicity. Based on teaching practices and research with the evidence base， this study utilizes a positive and proactive concept of management and summarizes three-layer classroom management strategies in the Chinese class at Henry F. Moss Middle School in Kentucky， USA. This study tries to develop a practical and systematic framework of Chinese classroom management strategies in K-12 schools in the USA and provides a reference for Chinese language teachers.

Key words：middle schools in the USA;Chinese language teaching;classroom management strategies;framework construction