[摘 ? ? ? ? ? 要] ?新時代的音樂教育對教師專業(yè)知識結構提出了新的更高的要求。在對音樂教師群體的訪談中發(fā)現(xiàn)，應屆畢業(yè)生的專業(yè)知識單一和固化，無法勝任中小學音樂課程與教學的工作。應讓音樂專業(yè)的學生在大學生涯中形成對音樂教師這一職業(yè)的身份認同，并獲得專業(yè)知識“動態(tài)合成”的能力，進而成長為一名真正優(yōu)秀的音樂教育工作者。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?新時代;音樂教師;專業(yè)知識;動態(tài)合成

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2021）09-0012-02

新時代的音樂教育對教師的專業(yè)知識結構提出了新的更高的要求。在2018年9月17頒布的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》中提到，卓越音樂教師應具備“教育情懷，專業(yè)知識基礎，創(chuàng)新教學能力，綜合育人能力和終身學習能力”，可見，專業(yè)知識基礎是否扎實是判斷音樂教師是否優(yōu)秀的重要標準。

本研究的訪談對象中有5位為新入職的教師，后簡稱為新手型教師。另有5位為專家型音樂教師。本研究使用的訪談提綱分別從課程經(jīng)驗回顧和課程開發(fā)建議兩個維度進行。而課程開發(fā)建議維度又包括課程目標、內(nèi)容、實施和環(huán)境四個層面的開發(fā)建議。

一、關于課程經(jīng)驗回顧的比較與分析

對于大學階段課程學習的知識，是否有利于盡快適應和成長為優(yōu)秀的音樂教師這個問題，新手教師認為教育學、心理學、鋼琴等課程對他們幫助最大;專家型教師認為教學法、鋼琴配彈等課程對他們幫助最大。可以看出，新手教師仍然注重理論性知識的積累，而專家型教師更多地關注操作性強的實踐知識的學習。從整體上來說，鋼琴配彈在所有課程中所占比重最大，在新手教師中更是占到了80%，但是，比較令人意外的是，在新手教師中只有1人認為教學法知識起到了作用，這說明傳統(tǒng)意義上的教學法課程并沒有使師范生掌握教學知識，或無法運用到具體的音樂課堂上，所以對于他們來說并沒有什么印象。

對于專業(yè)的音樂院校、師范類音樂院校、非師范院校但開設有師范類音樂教育專業(yè)這三種不同院校的培養(yǎng)目標有什么不同這個問題，新手教師認為專業(yè)院校主要以專業(yè)表演、提高專業(yè)技能為重，師范院校以培養(yǎng)音樂教師、全能人才為重，非師范院校但開設師范類音樂教育專業(yè)的是培養(yǎng)綜合素質(zhì);專家型教師認為專業(yè)的音樂院校是以專業(yè)的藝術水平、技能為發(fā)展目標，師范類院校和非師范類音樂教育專業(yè)是以培養(yǎng)音樂教師為出發(fā)點的，更注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，彈唱、舞蹈的教學等。也就是說，關于音樂教育專業(yè)的課程取向，新手型教師和專家型教師的經(jīng)驗出入不大，觀點基本相同[1]。

二、關于課程開發(fā)建議的比較與分析

（一）關于課程目標的建議

當問到從課程的培養(yǎng)目標來看，這些知識、技能或態(tài)度的訓練是為了培養(yǎng)哪種類型的音樂教師這個問題時，新手教師普遍認為是培養(yǎng)全能型音樂教師，專家型教師認為理想的職前教師課程的目標體系應該是專業(yè)與教學相結合的體系，應強調(diào)教師的專業(yè)化導向。因此，關于課程目標，新手教師更關注專業(yè)技能的全面培養(yǎng)，而專家型教師則更多強調(diào)專業(yè)技能與教學能力的結合。

（二）關于課程內(nèi)容的建議

當問到這些知識、技能或態(tài)度，如何在高校教師教育課程里開設和有針對性地培養(yǎng)，應突出哪些課程內(nèi)容時，新手教師認為應突出鋼琴伴奏、指揮、教學法等課程;專家型教師認為應突出彈唱教學、合唱技巧教學和教育實習。從這點來看，新手教師關注的仍然是傳統(tǒng)的專業(yè)課程，而專家型教師已將關注點落到具體專業(yè)內(nèi)容的教學轉換上來[2]。

（三）關于課程實施的建議

當問到理想的音樂教師教育課程，應采取什么樣的教學策略、程序或模式時，新手教師建議多采用自主展示、小組實踐以及參考國外先進教學法等策略;專家型教師則對教學程序和模式不太感興趣，認為教無定法，可以借鑒像微格教學、翻轉課堂等方法，但不能太過于依賴某種模式，最重要的還是要懂得如何教會學生。

三、新手型教師和專家型教師知識結構比較與分析

通過對新手型和專家型教師的經(jīng)驗研究，研究者發(fā)現(xiàn)這兩個群體的知識結構有很大的差異，具體體現(xiàn)在：

（一）新手型教師：片面發(fā)展的知識結構

對于剛入職1～3年的新手型教師，關于教師知識的構成主要是以音樂技能知識為主，他們聚焦于鋼琴、合唱、聲樂、舞蹈等專業(yè)知識和能力的發(fā)展，認為成為一個優(yōu)秀的音樂教師主要是發(fā)展專業(yè)技能;他們具備對音樂教學的熱情和積極樂觀的教學態(tài)度，但是并沒有意識到音樂教學法等對教育教學經(jīng)驗有幫助的知識的價值;對于職前教育階段的教育學、心理學等知識，由于不知道將其如何運用到具體的課堂上，所以他們也認為基本無用。通過這些分析，我們得知新手型教師的知識結構存在嚴重的片面發(fā)展的問題，音樂專業(yè)知識和教育教學知識等處于彼此分離的狀態(tài)。

（二）專家型教師：全面發(fā)展的知識結構

通過對專家型教師教學經(jīng)驗的分析，發(fā)現(xiàn)他們的音樂專業(yè)知識、教學情境知識、關于學生的知識和教育教學知識是緊密聯(lián)系在一起的。經(jīng)過多年的積累和整合，專家型教師已經(jīng)有了極其豐富的教學經(jīng)驗，他們非常熟悉不同年齡階段學生的心理狀態(tài)和在音樂學習中容易出現(xiàn)的問題，并懂得如何做到因材施教;他們擅于運用教育教學知識來處理和解決在具體情境中出現(xiàn)的種種狀況，會將這些突發(fā)的狀況通過自己的智慧轉化成教學契機。此外，專家型教師還非常重視如何才能有效地開展音樂活動，知道在不同的教學情境中如何靈活地運用教學模式。因此，專家型教師不再只聚焦自身專業(yè)知識的積累和發(fā)展，而更多的是關注專業(yè)知識和教學能力的協(xié)同發(fā)展，這種全面發(fā)展的知識結構使其中的知識要素在深度和廣度上獲得更大的拓展[3]。

四、對訪談結果的反思

自從基礎教育音樂新課改后，高等學校音樂教師教育就一直走在摸索、調(diào)整、改革的路途中。培養(yǎng)“音樂教育工作者”的目標本無可厚非，但11門專業(yè)必修課中卻只有一門課程是屬于教育專業(yè)課程。用如此低的課程比例來培養(yǎng)一名合格的教師似乎不太現(xiàn)實。另外，純教育類課程（包括教育學、心理學等）基本上是按照純教育思維來組織的，脫離了學生的實際接受情況及音樂專業(yè)特點，單純地作為普通、抽象的知識傳授給學生，學生也難以將其和自己未來的職業(yè)產(chǎn)生聯(lián)系。由此造成了音樂專業(yè)知識與教育學知識“兩張皮”的問題。顯然，關于這一問題由來已久，但在學術界卻缺乏進一步的研究，即將音樂專業(yè)知識與教育專業(yè)知識整合在一起的研究。

長期以來，學習都被看作是學習者“被動接受”知識的過程，“說課”也曾經(jīng)是高校各類課程的主流教學方式，這種由“教師講”“學生聽”的方式就是笛卡爾哲學的認識論，是一種學習的獲得理論。20世紀90年代以后，學者開始關注課程中學生的參與度，反對將學習者與學習情境割裂開來，強調(diào)學習者在學習情境中的互動和參與。近年來，互聯(lián)網(wǎng)時代的興盛和知識的爆炸改變了傳統(tǒng)學習的方式，學習者不應再滿足于對已有知識的獲得和建構，而應致力于“生產(chǎn)”和“創(chuàng)造”出新的知識，以適應網(wǎng)絡化知識社會的背景和帶來的挑戰(zhàn)。

在對新手教師和專家型教師的訪談中，教師都普遍意識到實踐知識對音樂教師教育的重要性，新手教師普遍認為剛畢業(yè)的大學生無法勝任中小學音樂課程與教學的工作。因此，越來越多的研究熱衷于改變現(xiàn)有教育實習的模式或機制。然而，在對專家型教師的訪談中，我們得知增加實習時間并不能顯著提高實習生的教學水平，甚至許多專家型教師認為雖然自己已經(jīng)任教了十幾年，但教學能力也并沒有得到實質(zhì)性的提升。而優(yōu)秀老師的執(zhí)教經(jīng)驗又大多是“只可意會不可言傳”的隱性知識，很難或無法用言語表征出來，因此，即便是跟隨優(yōu)秀教師實習也并不一定能學到教學方法的精髓，大多是“依葫蘆畫瓢”的形式模擬罷了。那么，如何讓音樂教師教育專業(yè)的學生在短短的四年生涯中形成對音樂教師這一職業(yè)的身份認同，并獲得“生產(chǎn)、創(chuàng)造新知識”的能力，成長為一名真正優(yōu)秀的音樂教育工作者呢？這一問題值得我們深思。

專門的文獻綜述已闡明，新興而持續(xù)發(fā)展的課目教育學知識，為教師教育課程提供了新框架。課目教育學知識是舒爾曼（Shulman，L.）關于師范生從實習教師到新手教師的教學實踐過程中知識增長的專項研究所發(fā)現(xiàn)與提出的。指的是學校教學從業(yè)人員通過教育、培訓以及專業(yè)實踐所養(yǎng)成的課目教育教學實際能力的一類特殊知識表征。PCK正在其“學科知識”與“一般教育知識”間的交叉之處，其核心就是要將學科知識轉化為學生可以學的東西，如實例、例證、策略知識等。科克倫等（Cochran， K. ）進一步指出，課目教育學知識并非靜止的，而是動態(tài)生成的。它實際上屬于“行動識知（knowing- in- action）”，與教師識知者的特殊認知過程密不可分。也就是說，在音樂教育者的行動中，音樂課目知識和教育學知識始終處在“動態(tài)合成”的過程中，最終有望生成的即是“音樂課目教育學知識”這種特殊的“化合物”（compound），但是現(xiàn)有的課程體系和環(huán)境并不能促使音樂PCK的生成和轉化，這就需要我們進行音樂教師教育課程創(chuàng)新，推動音樂課目教育學知識——真正決定音樂教師專業(yè)性知識的生成和發(fā)展。

參考文獻：

[1]曾文婕，黃甫全.實驗型教學專業(yè)化課程體系的生成與建構[J].教育發(fā)展研究，2013（10）.

[2]Gess-Newsome， J. &Laderman， N. G. Pedagogical Content Knowledge： An Introduction and Orientation.In Examining Pedagogical content Knowledge[M]. Springer Netherlands，2006.

[3]汪洋，陳捷.地方高校音樂專業(yè)課程教學改革的路徑探析[J].黑龍江高教研究，2013（9）.

編輯 薛直艷

①本文系湖南省教改一般項目“基于課目教育學知識（PCK）建構下的地方高校音樂學專業(yè)課程體系改革研究”（湘教通〔2018〕450）;湖南省社科聯(lián)一般項目“課目教育學知識（PCK）視野下高校音樂人才培養(yǎng)創(chuàng)新研究”（XSP18YBC322）的研究成果。

作者簡介：殷瑛（1982—），女，漢族，課程與教學論博士，副教授。