李峰　趙蕊莉　李敏誼

【核心提示】自2014年以來，“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目成為推動基礎(chǔ)教育課程改革創(chuàng)新發(fā)展的重要抓手，旨在推動落實(shí)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)及明晰各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)前教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)意味著支持幼兒成為主動學(xué)習(xí)者，支架幼兒對核心領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行高階思維的加工，創(chuàng)設(shè)多維度的教與學(xué)互動關(guān)系，創(chuàng)新教學(xué)法，以促進(jìn)幼兒核心素養(yǎng)的發(fā)展。本刊約請相關(guān)項(xiàng)目組成員，撰文呈現(xiàn)學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)I(yè)團(tuán)隊(duì)對深度學(xué)習(xí)與學(xué)前教育課程改革的初步探索成果，旨在推進(jìn)基礎(chǔ)教育教與學(xué)方式的變革，落實(shí)幼兒核心素養(yǎng)培養(yǎng)，提高幼兒創(chuàng)造性解決問題的能力，進(jìn)一步提高學(xué)前教育質(zhì)量。

【摘要】在“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目的推進(jìn)下，學(xué)前教育區(qū)域教研面臨教研內(nèi)容如何突破傳統(tǒng)模式，教研工作機(jī)制如何實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面，教研員角色如何實(shí)現(xiàn)一專多能等核心挑戰(zhàn)。建議推動教研室轉(zhuǎn)型成為產(chǎn)學(xué)研用一體化的研修室;以項(xiàng)目制+專業(yè)學(xué)習(xí)共同體+參與式行動研究為主線，整合教研工作機(jī)制;積累有針對性的教師學(xué)習(xí)資源;推動教研員的角色轉(zhuǎn)變，提升其核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);學(xué)前教育區(qū)域教研;轉(zhuǎn)型;核心挑戰(zhàn);應(yīng)對策略

【中圖分類號】G615? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）03-0003-05

在幼兒園實(shí)踐中，深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，幼兒圍繞具有挑戰(zhàn)性的活動主題，全身心積極參與活動，體驗(yàn)成功，獲得有意義發(fā)展的過程?！?〕在學(xué)前教育領(lǐng)域，“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目瞄準(zhǔn)幼兒園課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)等面臨的難點(diǎn)和關(guān)鍵問題，引領(lǐng)保教管理者和骨干教師共同學(xué)習(xí)和研究深度學(xué)習(xí)的理念和內(nèi)涵，研究幼兒、教師、課程三個核心要素及其相互間的關(guān)系，深入研究幼兒深度學(xué)習(xí)路徑和基于幼兒學(xué)習(xí)的教師支持策略，逐步實(shí)現(xiàn)從“以教師為中心”到“以幼兒為中心”，再到“以學(xué)習(xí)為中心”的轉(zhuǎn)變。學(xué)前教育區(qū)域教研主要是指在縣級或區(qū)級地域內(nèi)，由市級教研部門統(tǒng)領(lǐng)的、轄區(qū)幼兒園教師參與的教學(xué)研究活動。〔2〕在新一輪教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵時期，學(xué)前教育區(qū)域教研轉(zhuǎn)型迫在眉睫。2019年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》明確提出，“地方各級教育行政部門要進(jìn)一步明確教研機(jī)構(gòu)的工作職責(zé)，充分發(fā)揮教研機(jī)構(gòu)在推進(jìn)區(qū)域課程教學(xué)改革、教學(xué)診斷與改進(jìn)、課程教學(xué)資源建設(shè)、培育推廣優(yōu)秀教學(xué)成果等方面的重要作用”。基于此，本文擬探討“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目推動下的學(xué)前教育區(qū)域教研轉(zhuǎn)型面臨的核心挑戰(zhàn)及應(yīng)對策略，供相關(guān)人員參考。

一、核心挑戰(zhàn)

1.教研內(nèi)容如何突破傳統(tǒng)模式

在引領(lǐng)項(xiàng)目基地幼兒園教師進(jìn)行教研的過程中，我們發(fā)現(xiàn)部分教師對深度學(xué)習(xí)的理論及其實(shí)踐理解仍然停留在較低水平，沒有真正理解幼兒深度學(xué)習(xí)的具體狀態(tài)及教師的有效支持策略，并且對本班深度學(xué)習(xí)綜合主題活動的挖掘不夠深入。幼兒園業(yè)務(wù)管理者認(rèn)為，幼兒園教師在家園共育、資源共享、環(huán)境支持等方面積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，但在觀察幼兒興趣和需求、記錄學(xué)習(xí)過程、分析教學(xué)狀態(tài)等方面缺乏深入研究。與此同時，教研員在基地幼兒園調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，“教師對幼兒的興趣和學(xué)習(xí)狀態(tài)缺少關(guān)注，對深度學(xué)習(xí)核心理念理解不清，設(shè)計(jì)的活動缺乏挑戰(zhàn)性，面對幼兒提出的問題缺乏支持策略”等是幼兒園在開展深度學(xué)習(xí)綜合主題活動中面臨的主要難題。學(xué)前教育區(qū)域教研內(nèi)容如何超越傳統(tǒng)模式，真正實(shí)現(xiàn)從研究“教”到研究“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，更加關(guān)注課程育人等深層次的問題，是學(xué)前教育領(lǐng)域“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目迫切需要解決的難題。

2.教研工作機(jī)制如何實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面

在專職教研員數(shù)量有限、工作強(qiáng)度較大的情況下，根據(jù)區(qū)域?qū)嶋H狀況建立一套因地制宜的教研工作機(jī)制是各區(qū)域教研機(jī)構(gòu)面臨的共性問題。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2019年北京市海淀區(qū)在冊幼兒園有200余所，而學(xué)前教育研修室的專職教研員只有9名。在學(xué)前教育領(lǐng)域“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目中，園所數(shù)量多，區(qū)教研員人數(shù)少，2名教研員要指導(dǎo)的幼兒園業(yè)務(wù)管理者和骨干教師將近200人。僅靠2名區(qū)教研員，要實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的專業(yè)引領(lǐng)，存在很多現(xiàn)實(shí)困難。無論是面上引領(lǐng)，還是點(diǎn)上指導(dǎo)，僅依靠教研員自身力量進(jìn)行指導(dǎo)，很難真正滿足不同類型幼兒園的發(fā)展需求。與此同時，如何把基地幼兒園的有效經(jīng)驗(yàn)快速推廣到其他園所，也反映了對研修課程供給側(cè)改革的迫切需求?？梢姡瑒?chuàng)新和完善教研工作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面，確保專業(yè)引領(lǐng)的質(zhì)量，是當(dāng)前學(xué)前教育區(qū)域教研亟待解決的重要問題。

3.教研員角色如何實(shí)現(xiàn)一專多能

傳統(tǒng)教研員的作用更多體現(xiàn)在對幼兒園教學(xué)活動的指導(dǎo)上，較少涉及區(qū)域課程改革以及育人模式的變革。教研員若缺乏全局的判斷和思考，往往難以實(shí)現(xiàn)高水平的引領(lǐng)和有質(zhì)量的指導(dǎo)。學(xué)前教育區(qū)域教研機(jī)構(gòu)的教研員在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下，面臨著眾多新的挑戰(zhàn)，如課程供給的轉(zhuǎn)型升級、教學(xué)活動的改進(jìn)等。在如何精細(xì)化和個性化地引領(lǐng)和指導(dǎo)教師發(fā)展方面，教研員面臨巨大的挑戰(zhàn)。

在“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目中，北京市海淀區(qū)參與研究的60所幼兒園在教育理念、課程與教學(xué)質(zhì)量方面都存在一定差異。區(qū)教研員需要基于調(diào)研結(jié)果分析影響幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，研究問題癥結(jié)和破解方式。這對教研員的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求。教研員需要在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐指導(dǎo)中不斷提升自身專業(yè)素養(yǎng)，從而提升教研引領(lǐng)能力，實(shí)現(xiàn)一專多能，為幼兒園的發(fā)展提供針對性引領(lǐng)。

二、應(yīng)對策略

1.推動教研室轉(zhuǎn)型成為產(chǎn)學(xué)研用一體化的研修室

在對學(xué)前教育區(qū)域教研工作面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行深入分析的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)當(dāng)重新定位教研機(jī)構(gòu)的功能，加強(qiáng)各部門教研員之間的合作，構(gòu)建校本、聯(lián)片、區(qū)域教研三級聯(lián)動的教研體系，實(shí)現(xiàn)資源共研共建共享，推動教研室轉(zhuǎn)型成為產(chǎn)學(xué)研用一體化的研修室。具體而言，需要五個階段的工作推進(jìn)。

第一階段，與高校協(xié)同創(chuàng)新，解決教研員對深度學(xué)習(xí)理論及其實(shí)踐缺乏了解等問題。以北京市海淀區(qū)為例，“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目組帶領(lǐng)區(qū)域教研員研讀深度學(xué)習(xí)理論，并邀請相關(guān)學(xué)者進(jìn)行專業(yè)講解，學(xué)習(xí)國內(nèi)外深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究成果。教研員集體學(xué)習(xí)了馮曉霞關(guān)于區(qū)域游戲中深度學(xué)習(xí)的論述，剖析深度學(xué)習(xí)實(shí)踐案例，并結(jié)合經(jīng)典案例梳理深度學(xué)習(xí)理念，從學(xué)習(xí)者的積極主動性、問題解決、已有經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用、新經(jīng)驗(yàn)的獲得與遷移、批判與反思等方面進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

第二階段，教研員通過集體研討、實(shí)踐調(diào)研等方式考察幼兒園主題活動教學(xué)質(zhì)量，分析診斷關(guān)鍵問題。通過現(xiàn)場觀察和實(shí)踐研修，教研員發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在幼兒學(xué)習(xí)過程分析、發(fā)展價(jià)值判斷、深度學(xué)習(xí)指標(biāo)理解等方面缺乏深入認(rèn)識。在“學(xué)”的方面，教師對幼兒的興趣和需求、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程了解不夠深入。在“教”的方面，教師的“教”與“學(xué)”聯(lián)系不緊密，特別是對基于幼兒學(xué)習(xí)需求的引導(dǎo)與支持的思考不夠深入。

第三階段，建立學(xué)習(xí)共同體，聚焦“教”與“學(xué)”的特點(diǎn)和關(guān)系開展深入研討。為了解決調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的問題，對參與幼兒園進(jìn)行方向引領(lǐng)，教研員需要依托學(xué)習(xí)共同體開展專題研修。學(xué)習(xí)共同體一般是由項(xiàng)目基地幼兒園業(yè)務(wù)管理者引領(lǐng)的研修團(tuán)隊(duì)，由5所基地幼兒園帶領(lǐng)其他項(xiàng)目園組建3個工作坊，每個工作坊一般有20～30所幼兒園。工作坊能夠?qū)崿F(xiàn)更充分的交流和研討，及時梳理研討中的經(jīng)驗(yàn)和成果，確保研修質(zhì)量。在每次研修前，教研員會進(jìn)行入園調(diào)研和實(shí)地指導(dǎo)，幫助工作坊基于實(shí)踐問題開展研修活動，以保證研修質(zhì)量。研修活動的路徑一般為觀察觀摩—案例分析—經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。研修活動開展前，組織者先設(shè)計(jì)有助于實(shí)踐觀察的《學(xué)習(xí)研究記錄表》，然后由幼兒園業(yè)務(wù)管理者或教師分享教學(xué)活動案例，教研員或工作坊坊主組織集體研討，最后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)梳理和理論提升。教研員或工作坊坊主組織幼兒園業(yè)務(wù)管理者結(jié)合當(dāng)天活動中幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師的支持策略進(jìn)行分析和研討，重點(diǎn)引導(dǎo)參與者通過觀察幼兒的表情、動作、語言等分析幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并以此分析教師支持策略的有效性。在對實(shí)踐進(jìn)行觀察分析和集體反思的基礎(chǔ)上，教研員或工作坊坊主帶領(lǐng)參與者共同梳理幼兒深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)和學(xué)習(xí)路徑，以及教師的支持策略。

第四階段，將項(xiàng)目的階段性研修成果研發(fā)成為教師研修課程。研修團(tuán)隊(duì)通過觀察分析幼兒發(fā)展情況以及教師和管理者的教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)影響幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，研討問題解決的思路與策略，建構(gòu)支持幼兒深度學(xué)習(xí)的教師研修課程。課程內(nèi)容包括幼兒深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)、教師支持策略、教師與家長角色定位、課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、業(yè)務(wù)管理者指導(dǎo)的方式與策略等。研修課程從幼兒、教師、專家視角設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，解決研究成果較為分散、系統(tǒng)性不強(qiáng)等問題。研修課程有兩條主線。第一條主線體現(xiàn)幼兒和教師視角，呈現(xiàn)主題活動/教學(xué)活動案例、業(yè)務(wù)管理者指導(dǎo)過程、教師間的討論以及個體反思等內(nèi)容。第二條主線體現(xiàn)專家視角，以提升業(yè)務(wù)管理者課程領(lǐng)導(dǎo)力為目的，展現(xiàn)教研員指導(dǎo)業(yè)務(wù)管理者的過程。研修課程以微課的方式呈現(xiàn)，展示幼兒的學(xué)習(xí)故事，以及教師和業(yè)務(wù)管理者的教育實(shí)踐與反思。課程內(nèi)容結(jié)合調(diào)研和實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵問題，從理念引領(lǐng)與策略分析兩個層面，幫助教師和業(yè)務(wù)管理者理解深度學(xué)習(xí)的核心理念，解決教學(xué)活動中面臨的問題。

第五階段，推廣研修成果，提高區(qū)域幼兒園教育質(zhì)量。研修活動立足于解決教學(xué)改革中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，注重育人導(dǎo)向和問題導(dǎo)向。在研修過程中，所有參與者既是研究者、實(shí)踐者，也是分享者，共同營造分享、合作的教研文化，通過搭建各類展示分享平臺，幫助幼兒園教師和業(yè)務(wù)管理者分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而為支持幼兒深度學(xué)習(xí)提供實(shí)踐指導(dǎo)策略。

2.以項(xiàng)目制+專業(yè)學(xué)習(xí)共同體+參與式行動研究為主線，整合教研工作機(jī)制

首先，通過項(xiàng)目推進(jìn)，以項(xiàng)目為載體，用研修的方式解決問題，聚焦課程改革的重難點(diǎn)問題。項(xiàng)目由教研員牽頭，整合高校專家和一線骨干教師的資源，協(xié)同解決問題。

其次，以基地幼兒園為核心，結(jié)合工作坊建設(shè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。為發(fā)揮基地幼兒園的示范引領(lǐng)作用，教研員需在基地幼兒園進(jìn)行實(shí)踐調(diào)研和跟進(jìn)指導(dǎo)，培育典型案例。另外，基地幼兒園需要牽頭成立工作坊，由基地幼兒園的業(yè)務(wù)管理者擔(dān)任工作坊坊主，帶領(lǐng)坊內(nèi)園所開展實(shí)踐觀摩和研討交流等活動，聚焦問題解決和資源共建共享。“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目以行動研究的思路推進(jìn)區(qū)域教研工作，呈現(xiàn)出以實(shí)踐改進(jìn)、幼兒發(fā)展為核心的工作路徑，即根據(jù)幼兒發(fā)展和教育實(shí)踐中的問題確定研究內(nèi)容—教研員在項(xiàng)目基地幼兒園深入調(diào)研并培育典型案例—以項(xiàng)目基地幼兒園為核心組建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，并在共同體中開展基于引導(dǎo)的研修活動，實(shí)現(xiàn)問題解決、經(jīng)驗(yàn)梳理和案例分享—結(jié)合基地幼兒園課程實(shí)踐和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研修成果，建構(gòu)教師研修課程—以教師研修課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享和實(shí)踐改進(jìn)—實(shí)現(xiàn)幼兒發(fā)展和園所課程質(zhì)量提升。

最后，開展參與式行動研究，即在專家的引領(lǐng)下確定研修思路，重視科學(xué)研究在教研工作中的作用，通過持續(xù)深入的行動研究破解關(guān)鍵問題，并通過教研將教育經(jīng)驗(yàn)和理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)過程。參與式行動研究不僅有助于提升教師的主體意識和能力，而且有助于教師對實(shí)踐性知識以及應(yīng)用理論的深入理解?！?〕在參與式行動研究中，高校研究者、區(qū)級教研團(tuán)隊(duì)、幼兒園業(yè)務(wù)管理者和骨干教師既是研究者也是實(shí)踐者?！?〕研究團(tuán)隊(duì)按照行動研究的基本邏輯，即發(fā)現(xiàn)問題—提出行動計(jì)劃—實(shí)施項(xiàng)目—評估結(jié)果—反思，不斷推動“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目的開展，促進(jìn)學(xué)前教育區(qū)域教研的轉(zhuǎn)型。

3.積累有針對性的教師學(xué)習(xí)資源

傳統(tǒng)的區(qū)域教研模式往往僅能滿足教師的共性需求，在支持教師個性化的學(xué)習(xí)需求方面存在一定局限性。因此，我們需要分析不同發(fā)展階段教師的實(shí)際問題和需求，采用多種方式開展區(qū)域教研，積累形式多樣的教師學(xué)習(xí)資源，提升教研工作的針對性?！吧疃葘W(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目基于研修場景生發(fā)出豐富的教師學(xué)習(xí)資源，以滿足不同類型教師的專業(yè)發(fā)展需求，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在區(qū)域教研轉(zhuǎn)型的大背景下，可以將原先較為零散的教研活動逐步升級為基于實(shí)踐、目標(biāo)明確、系統(tǒng)性強(qiáng)的研修課程，供教師交流、共享?！?〕在積累教師學(xué)習(xí)資源的過程中，學(xué)習(xí)共同體發(fā)揮著重要作用。區(qū)域教研搭建的平臺實(shí)現(xiàn)了幼兒園間的資源共享。幼兒園可以一起研討教學(xué)活動中的共性問題，分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)園際間的共研、共享、共成長，幫助教師解決專業(yè)發(fā)展中的問題，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

4.推動教研員的角色轉(zhuǎn)變，提升其核心素養(yǎng)

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，教研員應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)型成為研究者、指導(dǎo)者、引領(lǐng)者和服務(wù)者。北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校提出了學(xué)前教育教研員的核心素養(yǎng)框架，包括專業(yè)精神、專業(yè)能力和專業(yè)知識等3個維度共10項(xiàng)指標(biāo)?！?〕教研員是區(qū)域基礎(chǔ)教育課程改革的推動者，指導(dǎo)幼兒園教育教學(xué)，對促進(jìn)幼兒全面發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展具有重要作用。在“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目中，教研員作為研究者、指導(dǎo)者和引領(lǐng)者，應(yīng)當(dāng)從微觀上對基地幼兒園進(jìn)行調(diào)研和指導(dǎo)，促進(jìn)幼兒園質(zhì)量提升。在宏觀上，為引導(dǎo)教師從“以教師為中心”向“以幼兒為中心”，再向“以學(xué)習(xí)為中心”轉(zhuǎn)變，區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)當(dāng)以“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目為載體，帶領(lǐng)幼兒園業(yè)務(wù)管理者和部分骨干教師開展行動研究，提升綜合主題活動質(zhì)量，引發(fā)幼兒的主動學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是一種教學(xué)理念，是對一切優(yōu)秀教育理論和教育實(shí)踐成果的繼承和發(fā)展?！?〕為了分析診斷關(guān)鍵問題，教研員可以通過跟進(jìn)基地幼兒園的園本教研、觀察分析教研實(shí)踐、組織業(yè)務(wù)管理者進(jìn)行集體反思等方式深入實(shí)踐調(diào)研問題，分析問題的癥結(jié)所在。為了解決問題、挖掘和培育典型經(jīng)驗(yàn)和案例，教研員可以“下沉”到實(shí)踐中，帶領(lǐng)幼兒園業(yè)務(wù)管理者和教師剖析問題、解決困惑、梳理策略，從而為一線教師的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)提供支持與幫助。

學(xué)前教育區(qū)域教研轉(zhuǎn)型是一個系統(tǒng)工程。在“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目推動下，區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)當(dāng)重新審視教研工作機(jī)制和內(nèi)容，研討教育改革要求和發(fā)展趨勢，研究實(shí)踐中的關(guān)鍵問題，關(guān)注“人”的發(fā)展，落實(shí)育人目標(biāo)，了解教師的專業(yè)發(fā)展需求，激發(fā)教師的工作熱情，促進(jìn)教師從被動適應(yīng)到主動參與，從個體研修到群體協(xié)作，積極融入到教研工作中，從而提升區(qū)域教研質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

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