田文進(jìn)，張瀚文，黃永秀

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715； 2.重慶市北碚區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，重慶 400715)

《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確指出“辦好特殊教育，推進(jìn)適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進(jìn)融合教育”。[1]新時(shí)代背景下，我國融合教育以內(nèi)涵式、高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)[2]，該目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要家庭、學(xué)校、社會等多方協(xié)同。2015年《教育部關(guān)于加強(qiáng)家庭教育工作的指導(dǎo)意見》指出，家庭是社會的基本細(xì)胞，是孩子的第一個課堂，家庭教育關(guān)系到孩子的終身發(fā)展，關(guān)系到國家和民族的未來。[3]家庭作為對特殊兒童影響最早、最持久的場域，其教育作用尤為重要，當(dāng)前融合教育相關(guān)研究的關(guān)注點(diǎn)主要在學(xué)校場域，而較少關(guān)注特殊兒童家庭場域。法國哲學(xué)家、社會學(xué)家皮埃爾·布爾迪厄提出的場域理論自誕生以來，被廣泛運(yùn)用于社會學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的研究中。場域理論下，家庭教育場域中的“場域效果”決定家庭教育場域的界限存在。[4]來自經(jīng)濟(jì)、心理、身體等各方面的壓力使特殊兒童家庭“場域效果”不顯著，使得家庭教育場域輻射范圍受限。本研究采用廣義的家庭教育概念，即不單指父母對子女的教育，也包括父母與父母、子女與子女、子女與祖輩及其他家族成員之間的教育，基于布爾迪厄場域理論，構(gòu)建特殊兒童家庭支持體系，為我國融合教育理論與實(shí)踐發(fā)展提供一定的啟發(fā)與參考。

一、特殊兒童家庭場域解讀

布爾迪厄場域理論中有三個核心概念，即場域、資本、慣習(xí)。一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型。[5]133行動者根據(jù)所掌握的不同類型的資本而處于場域結(jié)構(gòu)中的不同位置，經(jīng)過長期觀察積累，形成特定的慣習(xí)，從而獲得特定的資本分配地位，又進(jìn)一步塑造慣習(xí)，形成一個動態(tài)的過程。

在特殊兒童家庭場域中，每一個家庭成員都扮演著不同的角色，且場域內(nèi)各主體的角色是動態(tài)變化的。與其他場域中行動者間通常具有的、以自身資本為手段的競爭關(guān)系不同，特殊兒童家庭場域主體之間更多的是合理運(yùn)用資本，相互促進(jìn)、彼此成就的關(guān)系。同樣，特殊兒童在不同的場域中角色也是不斷變化的，如在教育場域中，特殊兒童是知識技能的學(xué)習(xí)者；在社區(qū)場域中，特殊兒童是活動的參與者。場域不同區(qū)域是密不可分的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，隨著特殊兒童及其家庭資本積累，其所涉及的網(wǎng)絡(luò)范圍不斷擴(kuò)大，其中家庭場域是特殊兒童最核心、對其影響最大的場，但家庭場域界限是模糊的，與其他各個場域是相互關(guān)聯(lián)的。[6]

每個人在進(jìn)入學(xué)校體系之前，就已經(jīng)通過早期社會化，憑借家庭內(nèi)部的代際傳遞，獲取了不同類型的資本。布爾迪厄場域理論中資本主要由經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會資本組成，特殊兒童家庭場域同樣存在這三類資本。首先，經(jīng)濟(jì)資本是其他所有資本的基礎(chǔ)，家庭經(jīng)濟(jì)資本為特殊兒童的發(fā)展奠基，制約家庭場域內(nèi)一切教育康復(fù)等活動；其次，家庭文化資本通過顯性或隱性的方式，對特殊兒童產(chǎn)生潛移默化且深遠(yuǎn)持久的影響，如家長的受教育程度、家庭文化氛圍等；社會資本即是我們通常所說的“朋友圈”、人脈資源或社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，[7]這是特殊兒童家庭場域內(nèi)主體與場域外部連接并獲得支持的關(guān)鍵因素。

特殊兒童家庭中資本的積累同樣伴隨著慣習(xí)的形成，對特殊兒童融合教育產(chǎn)生重要影響。慣習(xí)有別于習(xí)慣，習(xí)慣多具機(jī)械性，缺乏靈活性與創(chuàng)造性；而慣習(xí)是持久存在于性情系統(tǒng)中的、作為一種技藝存在的生成性能力，“行動者通過將一定類型的社會條件和經(jīng)濟(jì)條件予以內(nèi)在化的方式獲得這些性情傾向”，具有持久性、延續(xù)性、可轉(zhuǎn)移性等特征。[5]165家庭教育是終身教育，特殊兒童在家庭場域中習(xí)得的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜻w移到社會情境當(dāng)中。特殊兒童家庭場域塑造特殊兒童的慣習(xí)，實(shí)現(xiàn)特殊兒童融入社會、獲得發(fā)展的目標(biāo)；同時(shí)，特殊兒童的慣習(xí)形成，值得場域主體為之“投資”，有利于構(gòu)建充滿希望、包容接納的“世界”。

二、場域理論視角下特殊兒童家庭教育困境分析

特殊兒童的到來使其家庭成員的角色發(fā)生超出預(yù)期的變化，原有資本的占有、分配與使用之間的平衡狀態(tài)同樣也被打破，而特殊兒童自身的特性也使得家庭場域?qū)ζ鋺T習(xí)的塑造效果削弱，其家庭的資本再生產(chǎn)能力受限，從而與其他家庭場域相比，面臨更多的困難。

(一)家庭教育資本不足及分配失衡

家庭的一切資本均通過顯性或隱性的方式對特殊兒童的教育產(chǎn)生影響。特殊兒童家長的受教育程度、家庭經(jīng)濟(jì)地位、特殊教育專業(yè)知識與技能儲備等要素更多以具象形態(tài)(如：書籍、輔具等)來豐富兒童自身的資本；而家庭中的生活方式與態(tài)度、教育理念以及由家庭成員間互動形成的人際關(guān)系、心理、文化氛圍則更多以潛在的方式對特殊兒童的成長產(chǎn)生影響。

對于特殊兒童而言，因其自身的特性以及目前整體的社會現(xiàn)狀，大多數(shù)家庭擁有的資本僅限于或者只能夠滿足其衣食住行的生存需求；因?yàn)榧议L不能伴其一生，且特殊兒童自身不能有效地延續(xù)家庭原有資本，其未來生活及終身發(fā)展令人擔(dān)憂。我國學(xué)者林云強(qiáng)等對近60名孤獨(dú)癥兒童家長需求進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)家長最為關(guān)注的是孤獨(dú)癥兒童成年后的生存問題，因而家長對政府、學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)、社區(qū)等其他場域的支持也極為迫切。[8]黃辛隱等學(xué)者通過問卷對71名孤獨(dú)癥兒童家庭需求及發(fā)展性支持需求進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，家長關(guān)注最多的是孩子的發(fā)展性支持，占比達(dá)到74.6%，迫切需要具有及時(shí)性、專業(yè)性、延續(xù)性的康復(fù)與教育。[9]特殊教育是國民教育體系的重要組成部分，有關(guān)特殊兒童未來發(fā)展問題成為眾多家庭面臨的難題，這不僅是特殊兒童家庭的責(zé)任，更是整個社會的責(zé)任。

(二)家庭教育過程中慣習(xí)塑造緩慢

慣習(xí)的形成通常來說是一個漸進(jìn)的過程，會受到生長過程中各種條件或資本的影響，且這種影響通過對話、思考、認(rèn)知、態(tài)度、情感等途徑表達(dá)。慣習(xí)形成于一定的環(huán)境中，由場域內(nèi)各主體間和主體與環(huán)境之間的相互關(guān)聯(lián)、相互作用而產(chǎn)生。特殊兒童的早期經(jīng)驗(yàn)習(xí)得來自家庭，其最初的慣習(xí)自然也來自家庭，在與家庭成員、家庭環(huán)境的互動中形成，這些在家庭中形成的慣習(xí)也將影響未來特殊兒童融入學(xué)校和社會。

在大多數(shù)普通兒童家庭中，孩子與家庭成員之間處于一個良性互動的狀態(tài)，通過學(xué)習(xí)、模仿，積累經(jīng)驗(yàn)，其慣習(xí)得以塑造，從而構(gòu)建良好的家庭場域。然而，對特殊兒童家庭而言，一方面，由于特殊兒童的先天或后天缺陷，其語言、認(rèn)知等習(xí)得能力通常弱于普通兒童，如學(xué)者鄧永興曾指出，孤獨(dú)癥譜系障礙兒童由于學(xué)習(xí)動機(jī)薄弱、缺乏主動性，且專注力奇特、容易分心，機(jī)械性學(xué)習(xí)優(yōu)于思考性學(xué)習(xí)，因此，他們往往對于課堂活動毫無興趣，常常會干擾教育訓(xùn)練，在學(xué)習(xí)過程中，通常只能夠以機(jī)械運(yùn)用的形式參與，學(xué)習(xí)進(jìn)程會明顯落后于普通兒童;[10]另一方面，家庭成員缺乏特殊兒童及其教育的相關(guān)知識與能力，導(dǎo)致其很難為特殊兒童提供合適的教育環(huán)境。魯玲等通過對在校聾生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很大一部分聾生只能通過手語交流，而在融合教育場域中絕大部分人使用口語交流，手語環(huán)境不容易獲得，且在聾生家庭中少有會手語者，使得聾生的交流途徑很少，這種交流的差別使聾生在心理理論的發(fā)展上與普通兒童有明顯區(qū)別。[11]

(三)家庭教育活動場域受限

家庭場域是從整個社會“大場域”中分化出的“子場域”，各“子場域”間各自獨(dú)立，又存在相互關(guān)系。[12]場域作為一個獨(dú)立的系統(tǒng)，對內(nèi)部產(chǎn)生約束力，具有整體對外的交往能力；[13]在其對外交往過程中，各場域形成競爭，此消彼長。每個場域?yàn)楂@得發(fā)展，既要憑借已有的內(nèi)在資本占據(jù)優(yōu)勢地位，又需要汲取外界資本。

特殊兒童家庭原有的家庭結(jié)構(gòu)被打破，在家庭內(nèi)部優(yōu)勢資本的傳承中處于不利地位，在塑造特殊兒童融入社會所需的關(guān)系過程中處于被動地位，而在家庭場域內(nèi)部，通常存在家長對特殊兒童保護(hù)過多的情況，使得特殊兒童缺乏主動性、過分依賴家長，與家庭外的其他場域如社區(qū)等缺乏互動性交往，不了解社會規(guī)則，不能獨(dú)立應(yīng)對環(huán)境，其自身場域拓展能力不足。目前，我國特殊教育起步晚、基礎(chǔ)薄弱，并且面臨諸多問題。程碩等認(rèn)為特殊兒童家庭的困境在于一方面受限于家長已有的資本與資本運(yùn)用能力，難以搶占外界的資源和支持；另一方面社會資源支持和保障體系本身不完善，獲取渠道不暢通，導(dǎo)致特殊兒童家長無法有效獲取外界資本。[14]2017年心智障礙者家長組織聯(lián)盟聯(lián)合相關(guān)科研機(jī)構(gòu)，在全國范圍調(diào)查顯示：適齡受訪者的義務(wù)教育在讀比例為45%，2017年申請入學(xué)成功率僅為69%，入讀普通學(xué)校的特殊兒童中，在學(xué)校遭到歧視或傷害的占比為17%，被老師排斥的占比為14%，被同學(xué)或家長投訴的占比為14%，被要求退學(xué)、休學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)的占比為10%.[15-16]特殊兒童終身發(fā)展被忽視、融入社會所需的慣習(xí)塑造困難、優(yōu)勢教育資源的缺乏使得特殊兒童家庭處于困境之中。

三、特殊兒童家庭支持體系建構(gòu)

場域理論為分析特殊兒童融合教育支持體系提供了新視野、新角度。家庭參與是特殊教育的核心原則之一，是特殊兒童融合教育的核心力量，家庭場域內(nèi)主體間利益息息相關(guān)，是融合教育發(fā)展中不可替代的角色。[17]在特殊兒童家庭場域內(nèi)外部條件的約束之下，要使特殊兒童獲得最優(yōu)化的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)綜合發(fā)揮場域內(nèi)外部的力量?；诓紶柕隙驁鲇蚶碚摻?gòu)特殊兒童家庭支持體系如圖1所示。

(一)場域外部協(xié)同支持

特殊兒童家庭場域內(nèi)部如果有足夠的自有資本，就能夠在很大程度上消減特殊兒童為其家庭帶來的各方面壓力。而大多數(shù)的特殊兒童家庭并沒有充足的資本來應(yīng)對困難，場域外部的社會支持網(wǎng)絡(luò)體系無異于是“雪中送炭”。外部支持包括社區(qū)、政府、學(xué)校及機(jī)構(gòu)等方面。

社區(qū)是特殊兒童從家庭融入社會的必經(jīng)之路。特別是學(xué)齡前的特殊兒童，社區(qū)是其能接觸到的主要外部場域，社區(qū)的力量顯得尤為重要。通過社區(qū)活動，宣傳特殊兒童相關(guān)知識，引導(dǎo)大眾正確看待個體的差異，使特殊兒童及其家庭獲得歸屬感；同時(shí)，社區(qū)提供“喘息服務(wù)”、心理咨詢、普特融合活動等社會工作支持，為特殊兒童家庭緩解壓力，也為其他社區(qū)人員熟悉、了解與幫助特殊兒童家庭提供平臺。相關(guān)研究表明，特殊兒童家長在加入社區(qū)籌辦的互助小組后，表現(xiàn)出更強(qiáng)的自主權(quán)和歸屬感。[18]

政府作為政策法律的制定者和執(zhí)行者，能夠在政策層面為特殊兒童家庭享受應(yīng)有的社會福利、特殊兒童受教育的權(quán)利、接受康復(fù)訓(xùn)練的機(jī)會提供強(qiáng)有力的保障；推動融合教育事業(yè)高質(zhì)量、高水平發(fā)展需要加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)保障。[19]政府應(yīng)當(dāng)合理分配、規(guī)劃財(cái)政投入，包括確立殘疾人津貼制度和居家護(hù)理補(bǔ)貼制度、教育專項(xiàng)資金補(bǔ)助、規(guī)范社會公益項(xiàng)目資助等，以此對家庭生活費(fèi)用、特殊輔具器材、醫(yī)療、教育等方面進(jìn)行補(bǔ)助，從而減輕家庭的經(jīng)濟(jì)壓力，滿足特殊兒童家庭多層次、多樣化、個性化的需求，體現(xiàn)教育公平。

學(xué)校及機(jī)構(gòu)是特殊兒童教育與康復(fù)方面的“專家”，能夠針對特殊兒童的個體差異提供滿足其需求的教育計(jì)劃與方案；能為家庭成員與教師等專業(yè)人員提供穩(wěn)定、持續(xù)的交流機(jī)會；能為家庭教育提供專業(yè)層面的指導(dǎo)意見；能提供特殊兒童家長培訓(xùn)；能夠提供情感和心理的輔助。[20]家庭場域外部相關(guān)專業(yè)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)當(dāng)樹立以家庭為核心的教育理念，重視且信賴家庭成員的作用，逐漸形成“以特殊兒童家庭為中心，以融合教育學(xué)校為主導(dǎo)，以康復(fù)機(jī)構(gòu)為補(bǔ)充”的融合教育專業(yè)支持模式，整合家庭、學(xué)校及機(jī)構(gòu)的教育資源，合理分工，幫助特殊兒童更好地融入社區(qū)、學(xué)校乃至社會，具有系統(tǒng)性和連貫性。

融合教育的最終目的是使特殊兒童融入社會。創(chuàng)設(shè)無障礙的物質(zhì)環(huán)境，是特殊兒童融入社會的保障，為其提供合理便利，如公共場所中無障礙設(shè)施的建設(shè)；營造接納、尊重、包容的融合社會氛圍，大力宣導(dǎo)融合教育，促進(jìn)外界對于特殊兒童的關(guān)注和理解，形成和諧共生的社會大場域。

(二)場域內(nèi)部合力內(nèi)生

家庭場域主體的自我支持是使特殊兒童獲得發(fā)展的根本途徑，它應(yīng)該處于融合教育支持體系的核心位置。家庭場域的主體包括特殊兒童本身、照顧者以及其他與家庭直接相關(guān)的人際網(wǎng)絡(luò)，場域內(nèi)的每一個人都處于特定的關(guān)系結(jié)構(gòu)中。特殊兒童的發(fā)展不僅受家庭場域內(nèi)資本多少的影響，更取決于家庭場域主體對資本的運(yùn)用能力，也就是其自我支持能力。特殊兒童家庭場域的自我支持能力與特殊兒童的發(fā)展、家長的身心健康以及整個家庭系統(tǒng)的運(yùn)行狀態(tài)息息相關(guān)。[21]

在融合教育生態(tài)系統(tǒng)下，特殊兒童家庭面臨著沉重的心理負(fù)擔(dān)，必然經(jīng)歷由悲觀絕望的消極心態(tài)到接納、支持的積極心態(tài)轉(zhuǎn)變。[22]特殊兒童的到來，使家庭持續(xù)面對各種應(yīng)激，其心理健康狀況欠佳，但他們卻不得不面對。研究顯示，家庭積極養(yǎng)育方式與心理和諧對于特殊兒童性格的養(yǎng)成與人際和諧關(guān)系、社會和諧態(tài)度等融合教育的必備要素具有促進(jìn)作用。[23]特殊兒童家長應(yīng)當(dāng)學(xué)會進(jìn)行自我心理調(diào)適、接納自己的孩子、學(xué)會緩解自己的情緒壓力、學(xué)會處理家庭危機(jī)、學(xué)會溝通協(xié)調(diào)，積極承擔(dān)起家長的職責(zé)。

特殊兒童家庭擁有的經(jīng)濟(jì)資本決定了他們能夠?yàn)樘厥鈨和峁┑慕逃祻?fù)資金，擁有較好的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)意味著能夠?yàn)槠渥优峁┏渥恪?yōu)質(zhì)的教育康復(fù)。[24]特殊兒童家庭的經(jīng)濟(jì)需求主要來自兩個方面，一個是特殊兒童的生存要求能夠得到基本的生活照顧和醫(yī)療教養(yǎng)等；另一個是特殊兒童的發(fā)展要求得到教育與康復(fù)服務(wù)。[25]特殊兒童的特性使得其家庭在經(jīng)濟(jì)方面的壓力比普通家庭更大，需求更多。在經(jīng)濟(jì)資本運(yùn)用方面，強(qiáng)調(diào)家庭內(nèi)部作用，將家庭外部經(jīng)濟(jì)支持轉(zhuǎn)化為內(nèi)部經(jīng)濟(jì)資本，合理分配經(jīng)濟(jì)資本，使得對特殊兒童教養(yǎng)資本的投入能夠產(chǎn)出最佳效果。在保障特殊兒童生存需求的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的發(fā)展。

家庭作為特殊兒童成長過程中最重要的影響因素，其自身的專業(yè)能力是影響特殊兒童教育與康復(fù)的核心因素，家長應(yīng)當(dāng)長期參與到特殊兒童的教育教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練當(dāng)中。[26]融合教育需要加強(qiáng)特殊兒童家庭的參與力度，建立合作意識，特殊兒童家長的專業(yè)素養(yǎng)亟待提升。家長應(yīng)當(dāng)主動通過參與專業(yè)的培訓(xùn)與輔導(dǎo)、與同等境遇的家庭溝通交流、查閱專業(yè)相關(guān)的書籍與網(wǎng)站等途徑，提高自身的專業(yè)能力，配合學(xué)校及機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員，使特殊兒童在生長發(fā)展的核心場域中也能獲得專業(yè)、有效的訓(xùn)練，自身的教育康復(fù)需求在家庭中也能被滿足。

(三)場域內(nèi)外部互動相互作用

特殊兒童家庭教育場域內(nèi)外部沒有明確的界限，其范圍隨著場域內(nèi)外主體間相互作用力的變化而變化。特殊兒童家庭教育場域作為一個開放性系統(tǒng)，能夠不斷地與場域外部產(chǎn)生資本的相互轉(zhuǎn)換、慣習(xí)的相互塑造，外援內(nèi)生。場域外部各要素之間各司其職、協(xié)同育人，為特殊兒童家庭教育助力；家庭場域充分利用外部資源與自身資本，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，使得特殊兒童家庭教育場域處于一個良好的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，為整個融合教育大場域的發(fā)展添磚加瓦。

四、特殊兒童家庭支持路徑分析

從特殊兒童家庭內(nèi)外支持系統(tǒng)的關(guān)系看，家庭場域內(nèi)部系統(tǒng)是基礎(chǔ)的、根本的系統(tǒng)，家庭場域外部支持系統(tǒng)作為條件的、保障的系統(tǒng)，兩者缺一不可。場域外部支持經(jīng)由家庭內(nèi)部系統(tǒng)的作用而轉(zhuǎn)化為家庭存在、發(fā)展的資本，用于塑造特殊兒童慣習(xí)，擴(kuò)大特殊兒童家庭場域的輻射能力。

(一)優(yōu)化資本轉(zhuǎn)化能力，增加家庭教育資源儲備

和其他場域一樣，特殊兒童家庭場域內(nèi)活動都將資本作為過程性手段和結(jié)果性目標(biāo)。隨著融合教育的發(fā)展，社會大眾對特殊兒童逐漸形成多元的認(rèn)知，從情感接納到行動支持，初步營造了寬容、和諧、共生的氛圍；融合教育通過規(guī)章制度的保障逐漸走向法制化發(fā)展；國家財(cái)政部門通過相關(guān)撥款增加對融合教育的物資設(shè)備和經(jīng)費(fèi)投入，為特殊兒童教育助力。但場域外部的這些資本并不能直接在特殊兒童家庭場域內(nèi)起效，家庭成員需要將外部支持轉(zhuǎn)化為內(nèi)部可使用的資本。家長應(yīng)當(dāng)了解自身在特殊兒童教育全過程當(dāng)中的角色與權(quán)利，充分參與到學(xué)校教育、機(jī)構(gòu)康復(fù)等活動中，并且在參與過程中獲得更多的交流、信息共享、評估、決策的機(jī)會，進(jìn)一步樹立其角色意識；目前，各國已經(jīng)有相當(dāng)數(shù)量的特殊兒童家庭教育經(jīng)驗(yàn)分享渠道，如書籍、網(wǎng)站、公眾號等，為家長提供了“抱團(tuán)取暖”的平臺，為特殊兒童家庭教育提供了范例，但在借鑒良好經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，要結(jié)合家庭的基本情況與場域特征，開展個性化的特殊兒童家庭教育。此外，教育、康復(fù)訓(xùn)練、親屬和社會服務(wù)等人力資源皆為特殊兒童家庭教育中可獲得的外部人力支持，家長應(yīng)當(dāng)合理運(yùn)用各類人力資源的優(yōu)勢，根據(jù)不同時(shí)期、不同情況進(jìn)行合理分配。[27]隨著社會的發(fā)展，特殊兒童家庭可獲得的外部支持越來越朝著多元化、多層次、個性化方向發(fā)展，家長應(yīng)當(dāng)樹立開放意識，優(yōu)化自己的資本轉(zhuǎn)化與運(yùn)用能力，增加特殊兒童家庭教育儲備，提升家庭教育成效。

(二)提升慣習(xí)塑造能力，形成良性人際互動

一切家庭場域外部支持由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化，家庭成員對內(nèi)部資本的運(yùn)用以及內(nèi)驅(qū)力的發(fā)揮，都要落實(shí)到對特殊兒童慣習(xí)的形塑。布爾迪厄認(rèn)為，作為后天獲得的思想、行為和興趣，慣習(xí)不一定是有意識的獲取，但具有相同資本的個人往往具有相同或類似的性情系統(tǒng)。[28]家庭教育對特殊兒童的人格塑造、身心健康、終身發(fā)展都具有決定性作用。特殊兒童家長能夠在家庭場域中對特殊兒童進(jìn)行在學(xué)校與機(jī)構(gòu)習(xí)得的知識與技能進(jìn)行鞏固與泛化，并且有意識、有目的地通過強(qiáng)化、行為練習(xí)等對兒童慣習(xí)塑造產(chǎn)生正向引導(dǎo)。同樣，家長的良好心態(tài)與積極應(yīng)對模式也有利于形成良好的家庭氛圍，從而有助于特殊兒童克服自卑、建立自信。特殊兒童的慣習(xí)在家庭場域內(nèi)得到顯性或隱性的塑造，而良好的慣習(xí)又能更好地形塑其他家庭成員的慣習(xí)，形成良性互動，優(yōu)化家庭場域。融合教育有效開展的前提是和諧共處，特殊兒童家庭通過將融入社會需要具備的道德效應(yīng)和規(guī)則意識貫穿于家庭教育中，使家教、家風(fēng)、家規(guī)發(fā)揮積極的情感、示范作用，形塑特殊兒童的慣習(xí)，幫助特殊兒童在潛移默化中形成適應(yīng)社會的品質(zhì)以及遷移能力，達(dá)到“條件反射”“根深蒂固”的程度。[29]即使離開家庭教育這一特定的場域，特殊兒童亦能將在家庭中塑造的人際交往、語言表達(dá)、溝通技巧等慣習(xí)遷移至學(xué)校、社區(qū)等其他場域，更好地融入社會。

(三)提高家庭參與意識，擴(kuò)大場域輻射能力

在融合教育背景下，特殊兒童家庭參與意識的提高，需要營造家庭場域內(nèi)部和諧氛圍，以家庭為中心，輻射其社會網(wǎng)絡(luò)，建立起特殊兒童自己的人際交往圈，讓特殊兒童及其家長獲得安全感與幸福感，有信心邁出家門、走進(jìn)社會，主動參與與特殊兒童教育相關(guān)的活動，引發(fā)社會對特殊兒童群體的關(guān)注，將特殊兒童教育問題轉(zhuǎn)化為全社會關(guān)注的問題，有理有據(jù)有序獲得支持，在獲得參與感的同時(shí)，亦能起到宣導(dǎo)作用，推動構(gòu)建全方位、多層次的特殊教育大場域。此外，構(gòu)建全社會包容接納的軟環(huán)境對于特殊兒童融合教育效果也具有重要影響。融合教育是一項(xiàng)系統(tǒng)的社會工程，需要社會全體成員的廣泛支持與參與，以形成包容、尊重差異的融合體系。[30]家庭場域外學(xué)校應(yīng)當(dāng)樹立最少受限制的校園文化氛圍，教師提高融合教育信念，學(xué)生在引導(dǎo)下正確對待特殊兒童。支持特殊兒童的發(fā)展，構(gòu)建特殊兒童社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)融合氛圍的營造不僅是特殊兒童家庭和學(xué)校的責(zé)任，更應(yīng)該是整個社會的追求。而目前由于社會對于融合教育方面的宣傳力度不足，社會大眾對特殊兒童及其家庭的基本知識了解甚少，公眾對融合氛圍的重視程度需要進(jìn)一步提高。因此，要擴(kuò)大融合教育的社會宣導(dǎo)，使社會大眾認(rèn)識到融合氛圍的重要性；從特殊兒童家庭場域內(nèi)、外兩方面出發(fā)，提高家庭參與意識，擴(kuò)大家庭場域輻射能力，推動融合教育的發(fā)展。

本文以融合教育為背景，基于布爾迪厄的場域理論，構(gòu)建以家庭教育場域?yàn)橹行牡娜诤辖逃С煮w系，倡導(dǎo)從特殊兒童家庭教育困境出發(fā)，擴(kuò)大家庭教育場域力量的同時(shí)，促進(jìn)融合教育大場域的優(yōu)化。當(dāng)然，在融合教育的發(fā)展過程中，特殊兒童家庭只是其中的一個場域，根據(jù)個體間互動方式的差異，還可以分化出形形色色的其他場域，家庭場域的發(fā)展模式同樣適用于其他場域的發(fā)展。本文僅是場域理論與融合教育結(jié)合的初步研究，未來可以從融合教育中的其他場域出發(fā)進(jìn)行進(jìn)一步探索。