曾理琳

摘 要：低年級學生尚處在身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，這就對廣大教師的教學工作開展提出了更加嚴格的要求。再加上新教材投入使用的時間較短，教師在教材把控以及與中高年級科學教育銜接工作方面將會遇到許多困難?，F(xiàn)如今，在大概念科學的趨勢下，深度學習及連續(xù)性學習才是科學教育工作的主要內(nèi)容。文章從科學大概念的視角，根據(jù)低年級學生的身心特點，著重探討并論述對低年段科學課程的具體實施策略，內(nèi)容僅供參考。

關(guān)鍵詞：大概念視角;低年段學生;科學課程;實施策略;研究與分析

一、 現(xiàn)狀：教材內(nèi)容疑似重疊，教學組織的掌握難度較大

截至2017年我國大力實行科學教育改革直到今天，低年段新教材陸續(xù)誕生，相關(guān)的科學教育、研究工作等也在同步進行。這次的科學教育改革帶來了許多發(fā)展機遇，但提出的挑戰(zhàn)也不在少數(shù)，它在迎合時代發(fā)展趨勢的同時，也將科學學科的地位推上了另一個高度。

在筆者執(zhí)教的幾年時間里，聽到了不少關(guān)于低年段科學課程的議論，有人說低年段大部分的科學內(nèi)容都是從中高年級復制粘貼過來，如此安排的意義何在？在實際授課過程中又該如何去把握教學的難易程度？一、二年級就開始引入中高年級才會遇到的科學概念，要怎樣分解教學才能達到預(yù)期效果？比如在蘇教版小學科學教材二年級上冊“關(guān)于天氣”這個單元中出現(xiàn)了幾個從大的維度探討天氣問題的模塊，對此，大部分一線教師在講解這部分知識的時候，就不知道該如何下手。但如果教師能夠以大概念視角去看待上述問題，并對小學階段科學教材進行整體化探究，此時大部分的問題就已經(jīng)不復存在了。

二、 求索：從科學大概念的視角分析問題，達到進階學習的效果

什么是大概念？它所指的是可以用在一定范圍內(nèi)現(xiàn)象及物體的概念，那么與之相應(yīng)的小概念，就是指用在特定實驗與觀察的概念。之所以要強調(diào)大概念是在科學知識的進一步延伸、且增長速度非?？?，而大概念在適用范圍、解釋力這兩個方面，都具有更加出色的表現(xiàn)?？茖W大概念是有結(jié)構(gòu)、有組織的科學模型與知識，對于一些較大范圍內(nèi)的疑惑現(xiàn)象，我們都可以從中找到答案。專家學者們經(jīng)過大量的實踐研究后表示，學生的認知思維完全可以實現(xiàn)進階式發(fā)展，而符合這一認知發(fā)展規(guī)律的恰好就是文章所提到的大概念教學。

現(xiàn)如今，國內(nèi)小學科學課程標準從生命科學、地球與宇宙、物質(zhì)科學等視角提出的科學大概念數(shù)量共計二十余個，在學生小學六年的科學學習期間，都會有以上科學大概念出現(xiàn)的身影。為了能夠?qū)崿F(xiàn)低年段到中高年級科學課程的順利過渡，進一步提高小學生學習的有效性和連續(xù)性，教師在執(zhí)教低年段科學課程的實際過程中，要學會從科學大概念的視角分析問題，并采用合適的教學手段，在不影響教學目標如期達成的前提下顯著提高教學效果。

（一）科學概念生活化

課程標準把小學階段學生需要學習和了解的科學知識全部濃縮成一個又一個的科學大概念，但教師在實際執(zhí)教時，為了迎合低年段學生的認知特點，就必須先經(jīng)過科學大概念生活化這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)。例如小學生在進行科學課的學習過程當中會多次遇到生命獨特性的問題，特別是遇到非常嚴謹?shù)奈镔|(zhì)科學的時候，需要讓學生在小學階段就建立多樣性的概念，帶領(lǐng)學生來到學校的草地結(jié)合生活實際讓學生知道生物在類群，層次，結(jié)構(gòu)，行為等方面都具有多樣性，正是因為這樣的多樣性才讓生物界更加豐富多樣。所以，筆者個人建議教師在執(zhí)教方面應(yīng)養(yǎng)成從大概念視角思考問題的習慣，意識到教學內(nèi)容生活化的重要性，并積極主動地構(gòu)建生活化情景，只有通過這種特殊的教學形式，才能讓小學一、二年級的低年段學生對“生活即科學，科學即生活”的含義產(chǎn)生更深層次的理解。

（二）概念學習重體驗

低年段學生愛玩是他們的天性，并且根據(jù)其年齡、認知以及所持經(jīng)驗等特征分析，做中學、玩中學是最適合他們的學習方法。對此，教師在設(shè)定低年段學生的學習目標時必須多加注意，不能局限于單純的知識死記，而是要向體驗式學習的方向發(fā)展。再就是考慮到學生的身心特點會隨著年齡增長而不斷變化，所以在不同階段設(shè)定的學習目標也要有所側(cè)重。對于小學科學教師來說，讓學生理解生物和物質(zhì)結(jié)構(gòu)方面具有的統(tǒng)一性是非常重要的，只有這樣才能讓學生從微觀的層次上理解生物具有共同的素養(yǎng)，例如帶著小學生到學校草叢觀察螞蟻、蝸牛，詢問學生螞蟻和蝸牛具有什么相似的地方，讓學生在體驗當中理解這一點，更好地讓學生學會知識。

（三）核心概念需“演進”

何為“演進模式”，它指的是圍繞著核心概念，在教學內(nèi)容中進行層級演進，從而就能構(gòu)建起相應(yīng)的概念模式。大概念下的科學教育指出：不能破壞整個基礎(chǔ)教育階段科學學習的完整性，并始終追求整體目標逐漸上升的建構(gòu)過程。所以，教師在日常執(zhí)教時，不能只教給學生一些雜七雜八的東西堆積起來的科學定律，而是注重講解與科學領(lǐng)域相關(guān)的科學核心模型與概念等。比如講解到生命科學領(lǐng)域中的“生物多樣性”概念時，要把低年段學生應(yīng)當了解的“動物植物都是生物”作為重點內(nèi)容進行介紹，但如果是中年級學生，就應(yīng)該上升到“生物的特征”這個層面，學生能夠梳理其中有關(guān)動植物生命體的知識，對于哪些是生物、那些是非生物，都可以準確判斷出來。正是因為在低年段時學生清楚地知道動植物的名稱和種類，在上到中年級時，就有了學習動植物生命特征的扎實基礎(chǔ)，整個過程也不會太過吃力。知識本身不存在斷裂的說法，教師要想幫助學生在學習上取得更大的進步，前提是關(guān)注到其目前具備的知識儲備和經(jīng)驗。但需要一點，“演進模式”促進概念教學不是一個非線性過程，學生需要先對舊概念有足夠的了解和掌握，在進入到新情境的時候才能立馬進入狀態(tài)。

（四）思維進階可視化

什么是思維可視化？它所指的是通過一系列圖示技術(shù)來呈現(xiàn)出本來不可視的思維的一個過程，目的是提高它的清晰度和可見度。思維可視化的方法更注重以知識表征背后的學生思維規(guī)律，被可視化的思維無論是記憶要求還是理解難度，都會降低許多。因此，教師在低年段的科學教學中通過對思維可視化策略的引入及應(yīng)用，對學生的學習過程是極為有利的，可以引導學生對科學概念產(chǎn)生更深層次的理解，從而養(yǎng)成主動建構(gòu)知識的良好習慣。