劉娟　項林川　柯昌劍　曾麗

摘 ?要：文章評述了在我國“以本為本”的教育改革時期，國內(nèi)部分高校對本科教學(xué)評價工作的實施和改進情況，并結(jié)合國內(nèi)外部分高校在教學(xué)評價體系建設(shè)方面的相關(guān)經(jīng)驗，探究如何構(gòu)建較為完善的高校教學(xué)評價體系。結(jié)合評價體系的構(gòu)建、評價指標(biāo)的設(shè)置、評價過程的實施及評價結(jié)果的反饋使用等提出一系列思考，促進教學(xué)評價與提升學(xué)習(xí)效果和推動教育教學(xué)改革深度融合。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價體系;學(xué)習(xí)效果評價;學(xué)生評教

中圖分類號：G640 ? ? ? ?文獻標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）04-0011-05

Abstract： This paper reviews the implementation and improvement of undergraduate teaching evaluation in some universities in China during the period of "people-oriented" education reform. Based on the teaching evaluation system constructing experience in some universities， this paper also discusses how to construct a relatively perfect teaching evaluation system. A series of suggestionsare put forward for the construction of teaching evaluation system， such as the setting of evaluation indicators， the implementation of evaluation process and the feedback and use of evaluation results. We will accelerate the improvement of teaching evaluation and integrate it with the improvement of learning effect and the pace of educational reform.

Keywords： teaching evaluation system; learning outcome assessment; student ratings of teaching effectiveness

一、研究背景

為深化本科教育教學(xué)改革，探索構(gòu)建具有中國特色的“以本為本”的本科教育模式，新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上強調(diào)推進“四個回歸”，提出高校要重視人才培養(yǎng)，重視本科教學(xué)質(zhì)量及其評價工作。[1]一個良好的評價機制是形成教學(xué)競爭性氛圍的關(guān)鍵因素，是教師工作重心回歸課堂、回歸教學(xué)的重要保障。

隨著“以學(xué)生為中心”的教育理念逐漸貫穿本科教育教學(xué)的全過程，國內(nèi)高校教學(xué)評價體系也隨之不斷推陳出新。為摸索我國高校教學(xué)評價工作的現(xiàn)狀，作者通過問卷和走訪等形式對國內(nèi)35所高校進行調(diào)研，并以其中分布在7個不同地區(qū)的7所部屬高校為例，對其教學(xué)評價的現(xiàn)行模式和發(fā)展趨勢進行分析研究。同時結(jié)合國外部分高校教學(xué)評價體系建設(shè)的相關(guān)經(jīng)驗，對構(gòu)建客觀、全面、有效的教學(xué)評價體系的實現(xiàn)路徑進行探索。

二、我國高校教學(xué)評價的實踐與發(fā)展分析

（一）實行綜合評價，側(cè)重學(xué)生評價

上述7所部屬高?，F(xiàn)行的教學(xué)評價模式基本是以學(xué)生評價、專家同行評價、督導(dǎo)評價等構(gòu)建的多位一體的綜合評價。在綜合評價體系中，以上三種主要評價形式的側(cè)重面各有不同：學(xué)生評價側(cè)重于學(xué)習(xí)收獲，同行評價側(cè)重于教學(xué)設(shè)計，督導(dǎo)評價側(cè)重于課堂管理。三者中學(xué)生評價規(guī)模最大、采樣最多且實現(xiàn)了對教師教學(xué)全過程表現(xiàn)的價值判斷，在實際教學(xué)管理中發(fā)揮著重要的作用。縱觀上述高校教學(xué)評價的改革趨勢及現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評價在綜合評價中所占的比例越來越高，現(xiàn)階段占比皆超過50%，有甚者達(dá)到80%或更高，其評價結(jié)果均不同程度地運用于教師教學(xué)管理?？梢姡陙硪詫W(xué)生評價為側(cè)重的教學(xué)綜合評價體系已成為高校教學(xué)質(zhì)量保障中重要的一環(huán)。

（二）評價指標(biāo)從突顯“教學(xué)效果”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)效果”

近年來，隨著“以學(xué)生為中心”的教育理念的發(fā)展，眾多高校教學(xué)評價的側(cè)重點逐漸從教師的“教”轉(zhuǎn)為學(xué)生的“學(xué)”，從“教師教學(xué)效果”轉(zhuǎn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”。其主要差別表現(xiàn)為教學(xué)效果評價突出對課程設(shè)置、課堂組織、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師及教學(xué)資源投入的評價，是對“教”的內(nèi)部評估;學(xué)習(xí)效果評價突出對學(xué)生的就學(xué)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)滿意程度、學(xué)習(xí)產(chǎn)出情況、學(xué)生自我增值和能力培養(yǎng)的評價，是獨立于課程設(shè)計者的外部評估。分析上述高校學(xué)生評價指標(biāo)體系（如表1所示）不難發(fā)現(xiàn)，其在設(shè)計指標(biāo)體系時均十分重視學(xué)生的接受程度和滿意程度，將“學(xué)習(xí)收獲”“學(xué)習(xí)獲得感”“學(xué)習(xí)興趣激發(fā)”等作為重要的指標(biāo)項目，目的在于審查“教”與“學(xué)”的成果是否與既定的辦學(xué)目的和教育目標(biāo)相符合，并提供有意義的反饋，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)效果，激勵學(xué)生自我更新，實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的相互促進。

此外，西北、華北、華中地區(qū)幾所高校均打破了按照分級指標(biāo)細(xì)化評分的傳統(tǒng)評分模式，學(xué)生可根據(jù)分級指標(biāo)反饋課堂教學(xué)的具體問題，亦可根據(jù)自己的判斷對課堂教學(xué)及學(xué)習(xí)獲得情況直接給出總評分，學(xué)生憑內(nèi)化的直觀感受對不同課程進行評分時，即權(quán)衡了不同課程給自身帶來的學(xué)習(xí)獲得感。同時，西南、西北、華南和華中地區(qū)幾所高校還十分注重對學(xué)生文字評價的分類整理和解析或開展?jié)M意程度調(diào)查，既加強了學(xué)生對學(xué)習(xí)狀態(tài)的反饋，又幫助教師針對性地收集個性化的教學(xué)狀態(tài)信息，促進了教師對課程的建設(shè)和教學(xué)方法的改進。因此，突顯對學(xué)習(xí)效果的評價被一致認(rèn)為是改進教學(xué)質(zhì)量的重要手段，這不僅是對現(xiàn)代教育思想和觀念的重要體現(xiàn)，也是高校在人才培養(yǎng)過程中重視被動輸入型“教學(xué)成果”向主動輸出型“學(xué)習(xí)成果”轉(zhuǎn)化的體現(xiàn)。

（三）評價結(jié)果計算及反饋形式更加科學(xué)

評價結(jié)果的計算和反饋是實現(xiàn)教學(xué)評價閉環(huán)管理的重要環(huán)節(jié)。科學(xué)的結(jié)果計算方法及反饋形式，在很大程度上影響著學(xué)生和教師對評價工作的參與度及認(rèn)可度。上述高校在評價結(jié)果計算及反饋方面各具特色（如表2所示），其中部分高校根據(jù)課程類別、課堂人數(shù)等分類計算評價結(jié)果，強調(diào)參與率和數(shù)據(jù)的有效性，并在一定的范圍內(nèi)進行排序，提高了評價的合理性和科學(xué)性;部分高校將評價結(jié)果劃分為若干個等級，且每個等級設(shè)置一定的百分比，避免了評價結(jié)果的扁平化，使其更趨于正態(tài)分布。同時，對評價結(jié)果的反饋也更加具體，部分高校向教師和學(xué)生公布教師在院系的排序情況、各項細(xì)化指標(biāo)得分分布情況及學(xué)生的具體意見和建議;部分高校向教師公布獲評等級情況、全校等級分布情況，并向?qū)W生反饋其本人對教師的評價等級、教師最終的獲評等級和班級所評的等級分布情況等。

將評價結(jié)果以某種標(biāo)準(zhǔn)進行排序或精確的等級劃分，并將結(jié)果分析向教師詳細(xì)反饋，能激勵教師重視教學(xué)，引發(fā)思考，改善方法。將一定范圍內(nèi)的評價結(jié)果對學(xué)生反饋，不僅能提高參與度，還能幫助學(xué)生修正實際學(xué)習(xí)獲得感與心里學(xué)習(xí)預(yù)期的差距，也能在一定程度上促使評分標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，保證評價的客觀性和公平性。評價結(jié)果的科學(xué)計算和有效反饋既調(diào)動了教師“教”的積極性，亦調(diào)動了學(xué)生“學(xué)”的主動性，兩者之間相輔相成。

（四）評價體系存在的問題較為集中

上述高校在教學(xué)評價的改革和實踐中提供了不少可借鑒的經(jīng)驗，體現(xiàn)了新時期高校教學(xué)評價工作的發(fā)展趨勢，但同時也存在一系列共性問題。一是評價指標(biāo)在制訂過程中基本沒有學(xué)生參與;二是大多數(shù)評價指標(biāo)都以學(xué)生的主觀感受為主，缺乏客觀的定量分析;三是較少兼顧評價指標(biāo)的多樣性和差異性設(shè)計;四是多為結(jié)果性評價，缺少過程性或形成性評價①;五是大多重視對課堂學(xué)習(xí)效果的評價，忽略了對課外育人工作及教學(xué)成果核定等其他方面的評價。

三、我國高校教學(xué)評價的改革路徑探析

科學(xué)合理的評價體系是保證學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量客觀評價的前提。評價體系的構(gòu)建過程是一個逐步完善的過程，從評價指標(biāo)的設(shè)置、評價過程的實施、評價結(jié)果的計算和反饋使用，每個環(huán)節(jié)都直接影響著教學(xué)評價的科學(xué)性及有效性，甚至對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”產(chǎn)生連帶效性。如何在整個閉環(huán)管理（如圖1所示）中不斷發(fā)現(xiàn)問題并及時優(yōu)化，現(xiàn)結(jié)合國外一些高校的相關(guān)經(jīng)驗，對如何構(gòu)建適用于我國本科教育發(fā)展的教學(xué)評價模式提出幾點思考，促使教學(xué)評價真正成為激勵教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的有效手段。

（一）鼓勵師生共同參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制定

國外很多高校在課程開始之前，有關(guān)機構(gòu)就將預(yù)期的學(xué)習(xí)要求以及反饋形式公開告知學(xué)生，以保障學(xué)生事先對課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、各個環(huán)節(jié)的要求及評價標(biāo)準(zhǔn)充分了解。以英國沃里克大學(xué)為例，該校除了以院系主辦的教學(xué)問卷調(diào)查外，還通過師生聯(lián)絡(luò)會②和學(xué)生代表收集反饋信息。教師甚至鼓勵學(xué)生參與評價量表的制定，讓學(xué)生提出他們希望的課程目標(biāo)、考核方式及考核標(biāo)準(zhǔn)。[2]

為促使教學(xué)評價體系更加科學(xué)、適用，在制定評價指標(biāo)時須邀請教學(xué)專家和師生代表共同參與，對評價標(biāo)準(zhǔn)的制定展開討論。在評價指標(biāo)設(shè)定的過程中要確保足夠的針對性和客觀性，針對性是指如何通過分析研究一些主觀因素而提高學(xué)生參與評價的主動性和公正性，客觀性是指如何從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)投入、教學(xué)能力和學(xué)習(xí)獲得等不同方面設(shè)置出不同的目標(biāo)。[3]教師將把學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)逐漸內(nèi)化成為自身教學(xué)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，教與學(xué)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)高度統(tǒng)一后，更能有效改進教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)效果。

（二）注重定量和定性指標(biāo)及開放性評價合理設(shè)計

我國許多高?，F(xiàn)行的教學(xué)評價指標(biāo)都是圍繞教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、重難點是否突出等定性問題進行設(shè)定，較少將教師和學(xué)生對課程教與學(xué)的投入情況納入評價體系，如作業(yè)布置和課堂測試的次數(shù)、答疑輔導(dǎo)的次數(shù)、課堂互動和討論的周期及學(xué)習(xí)資料的種類等。國外一些高校比較注重教學(xué)評價指標(biāo)的定量和定性結(jié)合分析，如斯坦福大學(xué)的教學(xué)評價量表主要包括教學(xué)組織、教學(xué)激勵、師生互動的手段和頻率;賓西法尼亞大學(xué)的教學(xué)評價量表主要包括對教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)方法等的事實判斷和對課程提綱、參考資料、指定閱讀文獻、課程內(nèi)容、作業(yè)和成績評定等的量級價值判斷。[4]這兩所學(xué)校在評價指標(biāo)體系中均保證了定量與定性指標(biāo)的合理配置。一般認(rèn)為，在整個評價指標(biāo)體系中定性指標(biāo)約占30%-40%，定量指標(biāo)約占60%-70%，視為比較合理。[5]主觀定性評價會因為評價主體的感受或價值觀的不同而導(dǎo)致結(jié)果的差異性，但定量數(shù)據(jù)的客觀分析不會隨主觀判斷而產(chǎn)生變化。同時，定量的數(shù)據(jù)分析還能反映教師和學(xué)生對課堂的投入程度，量是質(zhì)的基本保障。

除此之外，以上兩所國外高校均設(shè)計了開放式評價，打破了固定評價模式的局限。在定量指標(biāo)與定性指標(biāo)充分結(jié)合的基礎(chǔ)上，做好開放性評價的設(shè)計及收集反饋，以彌補量化評價帶來的不足。

（三）兼顧評價指標(biāo)的統(tǒng)一性和多樣性

美國伊利諾伊大學(xué)香檳分校（UIUC）評價問卷采用校級指標(biāo)、系級指標(biāo)、自行指標(biāo)相結(jié)合的方式，校級指標(biāo)是必選通用項目;系級指標(biāo)由院系自行設(shè)定;自行指標(biāo)由教師自己設(shè)計或選擇指標(biāo)。[6]這充分尊重了不同學(xué)科、不同專業(yè)及不同課程的差異性。

每所高校應(yīng)根據(jù)實際情況發(fā)展出適合本校的有效評價方法和體系。甚至不同院系和專業(yè)都需要摸索出適合學(xué)科專業(yè)發(fā)展的評價模式，不能“一刀切”。想要掌握學(xué)生的真實學(xué)習(xí)效果，就要注重專業(yè)課與公共課、理論課與實驗實踐課、理工類課程與人文類、藝術(shù)類和其他課程的差異化等，建立與之相適應(yīng)的評價指標(biāo)體系。注重評價指標(biāo)的統(tǒng)一性并兼顧好多樣性，在統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)上結(jié)合不同的特點制定更細(xì)化的評價項目，是保證評價客觀、有效的重要手段。

（四）重視過程性和形成性評價

形成性評價的目的是讓教師及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，學(xué)生將課程學(xué)習(xí)的感受通過及時的評價反饋給教師，教師隨之做出教學(xué)調(diào)整，以促使學(xué)生更好的學(xué)習(xí)。美國一些高校推行的形成性評價或真實性學(xué)習(xí)及效果評價③模式就是將學(xué)習(xí)→測評→測評反饋聯(lián)系起來形成一個閉環(huán)，學(xué)生根據(jù)測評反饋結(jié)果主動調(diào)整自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師則及時改進教學(xué)方法，師生的改進情況也將在下一輪學(xué)習(xí)和測試中體現(xiàn)出來。

對國外部分高校形成性評價指標(biāo)體系進行研究，發(fā)現(xiàn)其基本特點為：對學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)表現(xiàn)和預(yù)期成效制定評價標(biāo)準(zhǔn)，分析當(dāng)前學(xué)習(xí)效果與目標(biāo)效果之間的差距，實施策略改善差距、提升效果;在評價指標(biāo)的設(shè)置中，既凸顯教師的“教”，又強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并將課程環(huán)境作為教學(xué)活動開展的基本條件納入指標(biāo)體系（如表3所示），從而更加客觀全面地評價教與學(xué)的狀態(tài)。

（五）評價體系的多元化構(gòu)成

教學(xué)評價體系的構(gòu)成不僅要體現(xiàn)對課堂教學(xué)效果的評價，還應(yīng)納入對教師教育工作的投入及教學(xué)標(biāo)志性成果的取得等方面的考量。以華中地區(qū)某985高校為例，將課堂教學(xué)評價結(jié)果以一定的比例納入綜合評價結(jié)果，同時二級教學(xué)單位結(jié)合學(xué)科和專業(yè)教學(xué)特點將授課學(xué)時、課程建設(shè)、教學(xué)改革研究、教學(xué)獲獎及育人服務(wù)工作情況等按一定的核算標(biāo)準(zhǔn)進行測算，納入綜合評價體系，形成“一院一案”的特色教學(xué)評價模式，全方位評價教書育人的水平。如何更加科學(xué)的將評價結(jié)果與學(xué)生學(xué)習(xí)成長及教師育人能力的研判掛鉤，是目前高校教學(xué)評價體系進一步完善的關(guān)鍵所在。

四、結(jié)束語

從發(fā)展的角度看，教學(xué)評價體系的建立并非一勞永逸，需要隨著教學(xué)理念、培養(yǎng)模式等的發(fā)展而不斷更新優(yōu)化。重視教與學(xué)過程中的互動，重視評價結(jié)果對實施標(biāo)準(zhǔn)和過程的反推效應(yīng)，重視學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展之間的平衡，才能實現(xiàn)“以評促教”“以評促學(xué)”。良好的教學(xué)評價模式不僅能用于人才培養(yǎng)質(zhì)量的跟蹤，還能作為學(xué)校戰(zhàn)略部署和決策的支撐，幫助改進其他相關(guān)工作。

注釋：

①形成性評價是指在教學(xué)過程中，教師為了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況而進行的學(xué)習(xí)效果評價。

②師生聯(lián)絡(luò)會是沃里克大學(xué)學(xué)生就有關(guān)學(xué)術(shù)問題發(fā)表意見的正式渠道，更重要的一項職能是監(jiān)督各院系對學(xué)生評教意見的采納情況。這一機構(gòu)在各院系都由學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)，每年定期召開會議，學(xué)生在會上可以就教與學(xué)等方面問題展開討論，提出意見與建議。

③真實性學(xué)習(xí)及效果評價是指以真實問題為任務(wù)，在教師示范和幫助下，學(xué)生通過真實參與真實問題的解決過程，學(xué)習(xí)相關(guān)知識和技能，獲得真實學(xué)習(xí)體驗的學(xué)習(xí)過程，并對學(xué)習(xí)效果進行評價。

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基金項目：湖北省教育廳“典型工科優(yōu)勢高校本科人才培養(yǎng)研究——以華中科技大學(xué)為例”（編號：2018053）;華中科技大學(xué)2019年教學(xué)研究項目“‘學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建研究”（編號：2019150）

作者簡介：劉娟（1985-），女，漢族，湖北武漢人，碩士，講師，華中科技大學(xué)教務(wù)處教學(xué)質(zhì)量管理辦公室科長，研究方向：教學(xué)質(zhì)量保障、教學(xué)評價;項林川（1967-），男，漢族，江西九江人，碩士，華中科技大學(xué)物理學(xué)院教授，華中科技大學(xué)教務(wù)處副處長，研究方向：大學(xué)物理;柯昌劍（1977-），男，漢族，湖北武漢人，博士，華中科技大學(xué)光學(xué)與電子信息學(xué)院教授，華中科技大學(xué)教務(wù)處副處長，研究方向：光通信與光網(wǎng)絡(luò);曾麗（1982-），女，漢族，江西吉安人，碩士，華中科技大學(xué)教務(wù)處辦公室主任，研究方向：高校教學(xué)管理。