翁璐 傅登順

翁璐，傅登順，浙江省建德市新安江第一小學(xué)教師。

基調(diào)原本是指音樂(lè)作品中的主要音調(diào)，一般用它開(kāi)始或結(jié)束?；{(diào)運(yùn)用于文章中主要指文章的風(fēng)格、主要感情等。無(wú)論閱讀，還是寫(xiě)作，定調(diào)很重要，否則很難理解透徹和集中表達(dá)。文章是作者創(chuàng)作思維的呈現(xiàn)，作者的創(chuàng)作思維決定著文章的基調(diào)。語(yǔ)文教學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生思維，尤其是高階思維的重任，為此，基調(diào)與思維融合是深化語(yǔ)文教學(xué)改革使然。

“思維發(fā)展與提升”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)四大要素之一。多年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)注重積累、感悟與運(yùn)用，而忽略思維引領(lǐng)和思維能力提升，語(yǔ)文教學(xué)成了缺乏靈魂的低效教學(xué)。語(yǔ)文教學(xué)不能滿足于學(xué)生的常規(guī)思維，而要致力培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。所謂高階思維，是指發(fā)生在較高水平上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力。

一、教材文本的基調(diào)定位

語(yǔ)文教材以文選為主體，當(dāng)文本編入教材，就在原生文本價(jià)值基礎(chǔ)上附加了教學(xué)功能，課文基調(diào)是原文本教學(xué)功能的整合基調(diào)。

（一）文體基調(diào)。統(tǒng)編教材是按照“內(nèi)容主題”組織單元。一個(gè)單元的課文（詩(shī)詞和小古文外）文體絕大多數(shù)是一致的，如中外童話、寓言故事、神話故事、古典名著、中外名著等。閱讀和寫(xiě)作其實(shí)貫徹的就是一種文體思維，明確了文本屬于哪類文體，也就大體上明白作者寫(xiě)的是那種類型的文章，運(yùn)用的是何種思維方式、結(jié)構(gòu)形式和語(yǔ)言的一般特點(diǎn)。然后從文體出發(fā)，細(xì)讀文本去發(fā)現(xiàn)具體內(nèi)容主旨，語(yǔ)言修辭等方面的“這一篇”的特點(diǎn)，便能科學(xué)地定位課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，[1]（“四體”一文）這是文體思維對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出的要求。文體不同教法不同。

（二）作者基調(diào)。由于作家所處的社會(huì)文化與地域環(huán)境，人生經(jīng)歷、教育程度和個(gè)性特點(diǎn)決定其創(chuàng)作風(fēng)格。創(chuàng)作風(fēng)格也是作家成功的法寶，作品風(fēng)格是文本，乃至課文基調(diào)的基石。教材課文哪怕就是文體相同，課文之間的風(fēng)格差異還是很明顯的。為此，探求、提煉、明確作品風(fēng)格是教學(xué)中把握課文基調(diào)不可或缺的環(huán)節(jié)和內(nèi)容。

（三）教學(xué)基調(diào)?！坝媒滩慕獭敝饕浮坝谜n文教”，課文的教學(xué)基調(diào)，要解決的就是“教什么”“怎么教”“教到什么程度”“達(dá)成怎樣的教學(xué)目標(biāo)”。這不僅與教材中的單元語(yǔ)文要素課文密切相關(guān)，而且還與學(xué)情相關(guān)。在教學(xué)中要做到真正與教材對(duì)話、與教材編者對(duì)話和與學(xué)生對(duì)話。

（四）經(jīng)典基調(diào)。經(jīng)典作品是作者創(chuàng)造的杰作，比如我國(guó)近代著名作家“魯郭茅巴老曹”的作品。教材課文絕大多數(shù)選自名家名篇。教學(xué)要善于從經(jīng)典作品中精準(zhǔn)把握“經(jīng)點(diǎn)”，教出經(jīng)典味，讓學(xué)生經(jīng)受文學(xué)藝術(shù)和思想情感的熏陶。

本文題目提出的基調(diào)主要是指課文教學(xué)必須把握的基調(diào)，該基調(diào)由文體基調(diào)、作家基調(diào)，教學(xué)基調(diào)和經(jīng)典基調(diào)組合而成?；{(diào)與思維匹配，才是確保教學(xué)緊扣目標(biāo)不走調(diào)的基本原則。

二、基調(diào)與思維融合的策略

語(yǔ)文統(tǒng)編教材延續(xù)了文選為主體的編寫(xiě)體制。落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵是用好課文這個(gè)載體發(fā)揮教材作用?；{(diào)與思維的融合，是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生高級(jí)思維，深化教學(xué)改革的必經(jīng)之路。

（一）“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”融合

統(tǒng)編教材凸出亮點(diǎn)之一，單元“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”遙相呼應(yīng)，守住單元教學(xué)的頭尾。教材單元包括常規(guī)閱讀單元、閱讀策略單元、習(xí)作專題單元和綜合性學(xué)習(xí)單元。“語(yǔ)文要素”提示教學(xué)目標(biāo)，而“交流平臺(tái)”是對(duì)單元教學(xué)過(guò)程的回顧、交流、總結(jié)、提煉，強(qiáng)化目標(biāo)促進(jìn)內(nèi)化。由“語(yǔ)文要素”走向課文教學(xué)是演繹思維，教學(xué)過(guò)程走向“交流平臺(tái)”是歸納思維，兩輪思維的交叉整合確保教學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)。

1.“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”融合的整體思維

解讀單元教材內(nèi)容要厘清單元“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”的對(duì)應(yīng)轉(zhuǎn)化關(guān)系，在單元導(dǎo)讀課要讓學(xué)生明確“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”是方向與目標(biāo)的融合關(guān)系，教學(xué)中明白重點(diǎn)是什么，要學(xué)會(huì)什么，該怎樣學(xué)，要達(dá)成怎樣的目標(biāo)。

如五年級(jí)下冊(cè)第二單元“古典名著”，閱讀“語(yǔ)文要素”：“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法?！薄敖涣髌脚_(tái)”通過(guò)對(duì)話的形式提示了四種克服理解有難度的閱讀方法：可以聯(lián)系上下文猜測(cè)語(yǔ)句的意思，如《猴王出世》中的“每受天真地秀，日精月華，感之既久，遂有靈通之意”，聯(lián)系上下文的“仙石”，可以大致猜到這句話在講仙石很有靈性;遇到一些較難理解的語(yǔ)句，不用反復(fù)琢磨，如《紅樓夢(mèng)》中“剪子股兒、籰子”等詞語(yǔ)，只要知道是與風(fēng)箏有關(guān)的物品就行了;讀《景陽(yáng)岡》的時(shí)候，可以借助資料對(duì)武松有更多的了解，也能激發(fā)學(xué)生閱讀古典名著的興趣;再結(jié)合看過(guò)的電影、電視劇，可加深對(duì)課文的理解，激發(fā)閱讀的樂(lè)趣。“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”整合，不僅學(xué)生明確了單元目標(biāo)而且掌握了具體的閱讀方法。

這種在單元課文教學(xué)之前就建立起單元學(xué)習(xí)的整體思維，對(duì)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程十分有利。再加上本單元“看快樂(lè)讀書(shū)吧”的進(jìn)一步強(qiáng)化，使學(xué)生對(duì)閱讀古典名著更有信心，更有方法。

2.演繹學(xué)習(xí)思維與歸納思維的有機(jī)過(guò)渡

如果說(shuō)“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”融合是先入為主的整體思維，那么，演繹思維與歸納思維的整合就是思維創(chuàng)新。單元“語(yǔ)文要素”陳述的是概念，反映單元課文的共性是抽象的，需要通過(guò)具體課文由抽象走向具體、感性，然后通過(guò)“交流平臺(tái)”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的回顧、交流、提煉實(shí)現(xiàn)從感性到理性的第二次飛躍，從而更好內(nèi)化學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)與能力。

一是從目標(biāo)到課文的演繹思維。統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元“舐?tīng)偾樯睢庇小洞饶盖樯睢贰陡笎?ài)之舟》《“精彩極了”與“糟糕透了”》三篇課文?！绑?tīng)偾樯睢北扔鲗?duì)子女的慈愛(ài)，包括母愛(ài)和父愛(ài)，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)父母之愛(ài)有感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)，但體悟不夠具體深入。教學(xué)關(guān)鍵是首先厘清三篇課文之間的邏輯關(guān)系。如課文是從常見(jiàn)的母愛(ài)到深層的父愛(ài)再到母愛(ài)與父愛(ài)的不同外在表現(xiàn)的順序編排的，是逐步把學(xué)生的認(rèn)知與思維推向全面與深度。其次，上出課文各自的特點(diǎn)。如《慈母情深》主要寫(xiě)了“我”向母親要買書(shū)的錢和“我”用給的錢為母親買了罐頭，母親批評(píng)“我”后，再次給“我”買書(shū)的錢的兩個(gè)場(chǎng)面及細(xì)節(jié)描寫(xiě)，鋪墊與高潮相得益彰，把崇高的母愛(ài)推向了極致;《父愛(ài)之舟》用夢(mèng)見(jiàn)回憶的形式描寫(xiě)了“我”成長(zhǎng)過(guò)程中的九個(gè)場(chǎng)面與細(xì)節(jié)，尤其是姑爹“小漁船”的父愛(ài)意象，突出表現(xiàn)了父愛(ài)的無(wú)私;《“精彩極了”與“糟糕透了”》在前兩篇課文的認(rèn)知基礎(chǔ)上，采用母愛(ài)與父愛(ài)表現(xiàn)的對(duì)比，突出獲得的啟發(fā)與作用，對(duì)父母之愛(ài)有了更全面深層的認(rèn)識(shí)。三篇課文都是圍繞父母之愛(ài)而展開(kāi)，但它們的表現(xiàn)手法和側(cè)重點(diǎn)各不相同，教學(xué)中要從課文基調(diào)特點(diǎn)出發(fā)教出各自的風(fēng)格特點(diǎn)，從而構(gòu)建“語(yǔ)文要素”整體性、結(jié)構(gòu)性。

二是從課文教學(xué)到“交流平臺(tái)”歸納思維。還是以“舐?tīng)偾樯睢眴卧獮槔?，如果?duì)父母之愛(ài)認(rèn)知只是局限于三篇單元課文顯然是不夠的，父母之愛(ài)是內(nèi)化于心外化于行的，所有的父母都愛(ài)自己的子女，但父母與父母之間的文化層次、性格特點(diǎn)與家庭背景的不同，愛(ài)的表現(xiàn)形式是多元的，為了提升學(xué)生對(duì)父母之愛(ài)的判斷與理解能力需要“交流平臺(tái)”采取由課文到生活的拓展。

父母之愛(ài)

天下所有的父母都愛(ài)自己的孩子，從孩子呱呱墜地的那天起，他們就傾注了自己無(wú)私的愛(ài)。但父母表達(dá)愛(ài)的方式不盡相同。

★ 李剛的學(xué)習(xí)成績(jī)忽高忽低，考得不好時(shí)，爸爸會(huì)嚴(yán)厲批評(píng)她。批評(píng)完之后，爸爸對(duì)李剛說(shuō)：“我們愛(ài)你，所以這么嚴(yán)格要求你?！?/p>

★ 王小雅的媽媽每天幫她收拾房間，整理書(shū)包，還陪她寫(xiě)作業(yè)。有一次，媽媽連續(xù)幾天不在家。王小雅不是忘了帶文具盒，就是忘了帶作業(yè)本，自己的房間也是亂七八糟。

★ 陳敏的爸爸晚上經(jīng)常和他一起下象棋，周末還帶他出去看電影和爬山。

你怎么看待以上事例中爸爸媽媽的做法？在生活中遇到類似的事情時(shí)，你是怎么想的，又是怎么做的？和同學(xué)交流。

3.兩者融合在不同單元類型中區(qū)別對(duì)待

統(tǒng)編教材有四種類型單元，分別是常規(guī)閱讀單元、閱讀策略單元、習(xí)作專題單元、綜合性學(xué)習(xí)單元。不同類型單元，教學(xué)目標(biāo)、單元內(nèi)容和編寫(xiě)風(fēng)格不同，“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”融合中要分類型區(qū)別對(duì)待。常規(guī)閱讀單元大家比較熟悉在這里就不展開(kāi)了。

一是閱讀策略單元。這類單元，不是以雙線結(jié)構(gòu)的方式來(lái)編排，而是完全以閱讀策略為主線編排的。如三年上冊(cè)第四單元“預(yù)測(cè)”策略單元，單元導(dǎo)語(yǔ)：猜測(cè)與推想，使我們的閱讀之旅充滿樂(lè)趣。閱讀“語(yǔ)文要素”：一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)猜想;學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的一些基本方法。單元教學(xué)目標(biāo)是促使閱讀策略向?qū)W生的閱讀能力轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化中促進(jìn)學(xué)生閱讀思維品質(zhì)的形成和作用的發(fā)揮。要注意兩點(diǎn)，其一，通過(guò)單元導(dǎo)語(yǔ)與“交流平臺(tái)”明確單元目標(biāo)定位，并通過(guò)課文旁注、課文學(xué)習(xí)提示、課后練習(xí)題，有效推進(jìn)教學(xué)過(guò)程。其二，閱讀策略單元教學(xué)目標(biāo)是促使學(xué)生由閱讀策略向閱讀能力的轉(zhuǎn)化，對(duì)課文首次閱讀至關(guān)重要，過(guò)早和過(guò)高要求學(xué)生預(yù)習(xí)，會(huì)削弱策略教學(xué)的陌生感，而混同于常規(guī)教學(xué)的思維，為此，策略單元教學(xué)不宜讓學(xué)生過(guò)早和過(guò)高的預(yù)習(xí)，要保持對(duì)課文閱讀的原生態(tài)、零起步。

二是習(xí)作專題單元。該類單元是以培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力為核心的，整個(gè)單元以習(xí)作為主線，是以完成一篇符合要求的習(xí)作為最終目標(biāo)。如四年級(jí)上冊(cè)第五單元的習(xí)作單元，單元導(dǎo)語(yǔ)：我手寫(xiě)我心，彩筆繪生活?！罢Z(yǔ)文要素”：了解作者怎樣把事情寫(xiě)清楚的;寫(xiě)一件事，把事情寫(xiě)清楚?！敖涣髌脚_(tái)”寫(xiě)一件事把事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果寫(xiě)清楚。時(shí)間、地點(diǎn)、人物交代明白。寫(xiě)事情要按照一定的順序?qū)憽Ｈ?，《爬天都峰》是按照爬山前、爬山中、爬上峰頂后的順序?lái)寫(xiě)的?！堵槿浮返淖髡甙芽吹降?、聽(tīng)到的、想到的都寫(xiě)了下來(lái)，活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)了麻雀和獵狗相遇時(shí)的情形。與其它類型單元不同的是把“交流平臺(tái)”放在兩篇精讀課文之后，沒(méi)有設(shè)置“語(yǔ)文園地”，而增加了“初試身手”，這主要是對(duì)單元重點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)嘗試訓(xùn)練，為單元習(xí)作鋪墊。“習(xí)作例文”貼近學(xué)生生活和習(xí)作能力，便于仿效與借鑒。精讀課文的教學(xué)重點(diǎn)不再是詞句的積累、課文的理解，重點(diǎn)是寫(xiě)作知識(shí)的提煉與運(yùn)用。習(xí)作單元的編寫(xiě)相當(dāng)于完成一篇習(xí)作實(shí)際流程。

三是綜合性學(xué)習(xí)單元。綜合性學(xué)習(xí)單元，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好單元內(nèi)容的同時(shí)，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，整個(gè)單元以活動(dòng)為主線，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性與綜合性。要處理好課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外活動(dòng)的關(guān)系，合理安排綜合性學(xué)習(xí)的課內(nèi)交流時(shí)間。綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間主要安排在課外，課內(nèi)主要是交流、整理和成果展示。如四年級(jí)下冊(cè)第三單元綜合性學(xué)習(xí)單元的導(dǎo)語(yǔ)：詩(shī)歌，讓我們能用美麗的眼睛看世界?！罢Z(yǔ)文要素”：初步了解現(xiàn)代詩(shī)的一些特點(diǎn)，體會(huì)詩(shī)歌表達(dá)的情感。根據(jù)需要收集資料，初步學(xué)習(xí)整理資料的方法。合作編小詩(shī)集，舉辦詩(shī)歌朗誦會(huì)?！敖涣髌脚_(tái)”：我喜歡本單元的詩(shī)歌，讀起來(lái)朗朗上口、悅耳動(dòng)聽(tīng)，很有節(jié)奏感。詩(shī)歌常常表達(dá)詩(shī)人獨(dú)特的感受，蘊(yùn)含著豐富的想象。因此，語(yǔ)言表達(dá)也很獨(dú)特，如，陽(yáng)光是“綠的”，寂靜是“朦朧的”，小草“炫耀”著新綠。詩(shī)歌往往飽含著真摯的情感，如，“永不漫滅的回憶”和“我只躲到你的懷里”，讓我體會(huì)到了詩(shī)人對(duì)母親的神圣依戀。

“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”融合，除了建立起“語(yǔ)文要素”與“交流平臺(tái)”融合的整體思維，落實(shí)演繹思維與歸納思維的兩輪交叉整合過(guò)渡，厘清兩者融合在不同類型單元中區(qū)別對(duì)待之外，還要厘清不同類型單元之間和同類單元不同單元之間的內(nèi)在聯(lián)系，牢固構(gòu)建起全套教材宏觀的整體思維，從而把教材的整體思維優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢(shì)。

（二）單元課文與課型版塊融合

單元教材有不同課型課文與其它版塊組成，它們之間不僅存在著不同教學(xué)功能分工，同時(shí)又是相互關(guān)聯(lián)的，目的是通過(guò)分工協(xié)作，共同達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)。

1.單元編寫(xiě)特點(diǎn)認(rèn)知

統(tǒng)編教材有四種類型單元，常規(guī)閱讀單元，有精讀課文、略讀課文、口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地和閱讀鏈接組成。口語(yǔ)交際有些單元與“語(yǔ)文要素”關(guān)系密切，有些關(guān)聯(lián)性不大。單元課文3到4篇，以4篇為主，精讀課文與略讀課文的匹配大致有這樣幾種類型，全是精讀課文，有三篇或兩篇精讀一篇略讀，有兩篇精讀兩篇略讀，還有一篇精讀一篇略讀的兩輪反復(fù)。編排類型是以“語(yǔ)文要素”教學(xué)目標(biāo)達(dá)成需要來(lái)安排的。閱讀策略單元，在全套教材中三到六年級(jí)上冊(cè)各出現(xiàn)一次，共4次，該類單元版塊安排大致與常規(guī)閱讀單元相似，在課文安排上三年級(jí)一精讀二略讀，四年級(jí)三精讀一略讀，五年級(jí)四精讀，六年級(jí)二精讀一略讀。三年級(jí)精讀有旁注，略讀有學(xué)習(xí)提示，四年級(jí)第一篇精讀與最后的略讀有學(xué)習(xí)提示，中間兩篇精讀有學(xué)習(xí)提示，有旁注。五年級(jí)全有學(xué)習(xí)提示，六年級(jí)第一篇精讀有學(xué)習(xí)提示，第二篇精讀有學(xué)習(xí)提示，有旁注，略讀課文有學(xué)習(xí)提示，這樣編排自然是根據(jù)不同策略學(xué)習(xí)需要來(lái)考慮的。習(xí)作單元，三到六年級(jí)每?jī)?cè)出現(xiàn)一次，共8次，采用固定的版塊模式，一是兩篇文體相同類型不同的精讀課文，文體相同類型不同兩篇習(xí)作例文，“交流平臺(tái)”和“初試身手”安排在兩篇精讀課文后面的，最后是單元習(xí)作。綜合性學(xué)習(xí)單元，三到六年級(jí)下冊(cè)每?jī)?cè)出現(xiàn)一次，分兩段兩種類型編排。三四年級(jí)編排是課文+活動(dòng)，每次課文一到兩篇不等，然后是課文（精讀、略讀各一）+綜合性活動(dòng)，最后是語(yǔ)文園地;五六年級(jí)是主題+活動(dòng)，閱讀材料+活動(dòng)，閱讀材料+撰寫(xiě)綜合性學(xué)習(xí)成果（五年級(jí)：關(guān)于“李”的歷史和現(xiàn)狀的研究報(bào)告;六年級(jí)：寫(xiě)畢業(yè)贈(zèng)言）。厘清單元編排特點(diǎn)便于揣摩、領(lǐng)悟編者意圖，從而激發(fā)思維，把握課文基調(diào)，使教學(xué)更有針對(duì)性。

2.不同單元類型定位

類型不同單元決定了單元教學(xué)的教學(xué)基調(diào)與風(fēng)格，常規(guī)閱讀單元主要是落實(shí)學(xué)生閱讀能力目標(biāo)，重點(diǎn)是語(yǔ)文知識(shí)積累、感悟、思維和運(yùn)用，單元與單元之間，年級(jí)與年級(jí)之間構(gòu)成知識(shí)與能力的系統(tǒng)性和螺旋上升規(guī)律。為此，要把握好教學(xué)梯度，使學(xué)生拾階而上很重要。閱讀策略單元與常規(guī)閱讀單元結(jié)構(gòu)相似，完全以閱讀策略為主線進(jìn)行編排，單元教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用閱讀策略展開(kāi)閱讀，教學(xué)過(guò)程是通過(guò)精讀課文提取策略知識(shí)，略讀課文運(yùn)用策略閱讀，實(shí)現(xiàn)閱讀策略向?qū)W生閱讀能力轉(zhuǎn)換。為此，閱讀策略單元教學(xué)不再是常規(guī)單元知識(shí)積累和閱讀理解，重在落實(shí)閱讀策略的掌握。習(xí)作專題單元，是以培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力為核心，最終目的是學(xué)生完成一篇符合要求的習(xí)作。盡管習(xí)作專題單元仍然保持“讀寫(xiě)結(jié)合”的原貌，但要求學(xué)生在提取習(xí)作知識(shí)、運(yùn)用習(xí)作知識(shí)和模仿習(xí)作中完成一篇符合目標(biāo)要求的習(xí)作，整個(gè)單元編排符合完成一次習(xí)作的實(shí)際流程。

“綜合性學(xué)習(xí)”單元自成體系，以活動(dòng)貫穿始終，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式帶動(dòng)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)。為此，“綜合性學(xué)習(xí)”單元建立在學(xué)生具備一定的綜合運(yùn)用能力的基礎(chǔ)上，可以開(kāi)展歷史較長(zhǎng)、任務(wù)較多的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，也就是說(shuō)，“綜合性學(xué)習(xí)”單元不需要按照教材編排的順序，甚至在開(kāi)學(xué)初就布置任務(wù)，組織活動(dòng)?！熬C合性學(xué)習(xí)”與學(xué)生課外實(shí)踐關(guān)系密切，目的使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)與課外活動(dòng)中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，全面提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

除此之外，要以“快樂(lè)讀書(shū)吧”為核心整合好與“和大人一起讀”“我愛(ài)閱讀”“閱讀鏈接”“資料袋”等欄目，落實(shí)好課內(nèi)閱讀與課外閱讀的雙軌并行。

3.不同課型功能處理

在厘清不同單元教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求之后，接下去就是教師深入單元內(nèi)容，展開(kāi)適切性的教學(xué)。單元精讀課文與略讀課文，是得法與用法的關(guān)系，也是認(rèn)知與實(shí)踐的關(guān)系，略讀課文盡量放手由學(xué)生自主學(xué)會(huì)學(xué)懂。部分教師不管哪類單元，哪種課型的課文一律按精讀課文教，看上去好像很負(fù)責(zé)任，而事實(shí)上歪曲教材編寫(xiě)意圖，矮化教材功能，阻礙了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提升。尤其是專題單元教學(xué)功能的消弭。

單元課文與課型版塊融合策略，目的是構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)與設(shè)計(jì)的中觀思維，實(shí)現(xiàn)從整體把握到條塊落實(shí)。

（三）內(nèi)容結(jié)構(gòu)與言語(yǔ)表達(dá)融合

如果說(shuō)單元課文與課型版塊融合是中觀思維，那么文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和言語(yǔ)融合就是微觀思維，是落實(shí)教學(xué)細(xì)節(jié)。任何文本都有內(nèi)容（人物、思想、情感）、結(jié)構(gòu)（結(jié)構(gòu)、思路、情節(jié)）和語(yǔ)言（用詞、句式、修辭）構(gòu)成，教學(xué)自然是從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言切入，在解決問(wèn)題中培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題思維和創(chuàng)新思維。

1.內(nèi)容陌生化

課文內(nèi)容往往是超出學(xué)生已有認(rèn)知基礎(chǔ)，盡管存在部分與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性，但學(xué)生的認(rèn)知積累和生活經(jīng)驗(yàn)與課文內(nèi)容還是存在較大的落差。文本內(nèi)容的陌生化是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的重要前提，消除陌生化，為我所用是教學(xué)的目的。如《鳥(niǎo)的天堂》中“落地生根，獨(dú)木成林”的大榕樹(shù);《觀潮》中山崩地裂、白浪翻滾、風(fēng)號(hào)浪吼的錢塘江大潮;《少年閏土》中看瓜刺猹、雪地捕鳥(niǎo)、海邊撿貝殼、沙地看跳魚(yú)兒等趣事;《貓》中貓古怪性格等。道理陌生化，如《窮人》善良的心地，《慈母情深》堅(jiān)韌的母愛(ài)，《司馬光》的判斷價(jià)值等。情感的陌生化，如《跨越千年的美麗》的獻(xiàn)身科學(xué)的由衷贊賞;《祖父的園子》作者蕭紅描述在祖父園子無(wú)拘無(wú)束的童年生活，反映了只有祖父唯一疼愛(ài)的不幸童年，把不幸通過(guò)快樂(lè)的反面襯托描寫(xiě)手法等。

2.結(jié)構(gòu)獨(dú)特性

文章結(jié)構(gòu)與內(nèi)容關(guān)系密切，文章之間的結(jié)構(gòu)不同是表達(dá)的需要。如《賣火柴的小女孩》等童話重章疊句結(jié)構(gòu)，是迎合兒童思維和閱讀習(xí)慣的需要;六年級(jí)上冊(cè)第六單元“美好品質(zhì)”，小小說(shuō)單元，小小說(shuō)是人物、情節(jié)和環(huán)境的微縮景觀，短小精悍，人物形象生動(dòng)、情節(jié)跌宕起伏，環(huán)境典型形象，有出乎意料而感人的結(jié)尾;《四季之美》不僅取材上視角獨(dú)特，而且結(jié)構(gòu)整齊一致，體現(xiàn)了文章節(jié)奏美、立體美;《父愛(ài)之舟》是由父愛(ài)、家窮、子孝、姑爹的小船的四條意象貫穿全文的思路整合成文;《珍珠鳥(niǎo)》一文明線是小珍珠鳥(niǎo)對(duì)我越來(lái)越信賴，暗線寫(xiě)老珍珠鳥(niǎo)也越來(lái)越對(duì)我信賴，明暗線交叉的結(jié)構(gòu)思路。教學(xué)中要善于從結(jié)構(gòu)與內(nèi)容整合中破解閱讀密碼。

3.語(yǔ)言藝術(shù)性

文章是語(yǔ)言藝術(shù)，文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和思路最終要通過(guò)語(yǔ)言呈現(xiàn)。語(yǔ)言的構(gòu)建與運(yùn)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的核心之核心。學(xué)生在閱讀中經(jīng)常會(huì)遇到一些新的語(yǔ)言現(xiàn)象或看似“超?！钡挠梅ǘ焕斫狻⒉粫?huì)用。（1）錯(cuò)誤處，讀懂“不恰當(dāng)”的深刻。如《母雞》中寫(xiě)到“它偉大，因?yàn)樗请u母親。一個(gè)母親必定就是一位英雄”，普通的母雞怎么能與“偉大”“英雄”扯上關(guān)系呢？（2）平常處，領(lǐng)略淺淡的情意。如《江雪》“千山鳥(niǎo)飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”有力襯托出空曠寥廓、寒意蕭條的氣氛，給人留下意蘊(yùn)無(wú)限的想象空間。（3）乏味處，體會(huì)無(wú)味中的情趣。如《為人民服務(wù)》是毛澤東主席在張思德同志追悼會(huì)上的即興演講，是小學(xué)課文中典型的說(shuō)理文。教師要抓住課文的寫(xiě)法讓學(xué)生領(lǐng)略到觀點(diǎn)鮮明、層層深入、邏輯嚴(yán)密的理趣之美。（4）華麗處，品位意境。如《鳥(niǎo)的天堂》描寫(xiě)鳥(niǎo)的天堂令人眼花繚亂百鳥(niǎo)嬉鬧的場(chǎng)面。（5）重復(fù)處，體會(huì)濃濃的深情。如《慈母情深》中“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”采用重復(fù)、倒裝的手法，類似影視中特寫(xiě)慢鏡頭，寄托了濃濃的親情。（6）省略出，感受語(yǔ)言的藝術(shù)魅力。如《窮人》中桑娜的心理描寫(xiě)有11處用上省略號(hào)，為什么省略，省略了什么。這樣省略有什么好處。[2]（7）對(duì)比處，體會(huì)襯托的震撼。如《母雞》第一自然段母雞叫聲響與細(xì)和細(xì)長(zhǎng)對(duì)比;第二自然段不反抗公雞卻欺負(fù)鴨子傷害同類對(duì)比;第一自然段與第三自然段是母雞叫聲的跨段對(duì)比，通過(guò)對(duì)比襯托對(duì)母雞的討厭發(fā)揮得淋漓盡致。接著是部分與部分的反差對(duì)比，如第一部分寫(xiě)對(duì)母雞的極端討厭，第二部分寫(xiě)對(duì)母雞的極端敬佩。兩相對(duì)比母雞特點(diǎn)活靈活現(xiàn)。再如《白鵝》作者豐子愷用漫畫(huà)家的觀察視角，漫畫(huà)的筆觸詼諧幽默地描寫(xiě)鵝的叫聲、動(dòng)作神態(tài)，令人拍案叫絕。

課文基調(diào)引領(lǐng)思維，思維促進(jìn)教學(xué)，基調(diào)與思維的融合，高階思維不僅用在分析教材、運(yùn)用教材、組織教學(xué)中，而且是教學(xué)過(guò)程中通過(guò)分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造培養(yǎng)了學(xué)生高階思維，語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力是高階思維核心成分。

參考文獻(xiàn)：

[1]李竹平﹒閱讀教學(xué)如何關(guān)注文體特色[J]﹒小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（10）：8-10﹒

[2]傅登順﹒陌生化閱讀教學(xué)策略[J]﹒教學(xué)與管理，2016（2）：38-40﹒