宋時雨，華中師范大學文學院碩士研究生。

旅日學者王敏在《漢魂與和魂：中日文化比較》中寫道“日本文化和中國文化是‘同文同種的兄弟關系”。中國人民大學新聞學院院長趙啟言曾言“中日文化同根異株，根深葉茂、相映成輝方顯偉大文化之本色”。目前有史記載的中日交流已有兩千多年的歷史，其中，對日本的語言文字乃至文化、文明發(fā)展產生最深刻影響的莫過于漢字的傳入。雖然日本人借助漢字之形發(fā)明了本民族的語言——日語，但日本對中國古代文學典籍的解讀卻并未止步，早在奈良時期，就有日本貴族用特有的方法解讀“漢文”，嘗試理解我國古典書籍的原意了。經過一千多年的發(fā)展，漢文教育依然是當代日本基礎教育的重要組成部分，今天的日本中學生在課堂上仍然要接受較為系統(tǒng)的漢文教育。

漢文教育是日本國語（語文）教育中不可缺少的一部分，其本質是中華古典文化教育。正是因為漢文教育的歷史沿革和特殊地位，在日本，不但設有全國漢文教育協(xié)會等專門研究機構，更有大批學者和一線教師進行相關研究，且成果豐碩。它們分別從漢文教育史、漢文教育地位、漢文教育內容、漢文教育現狀、漢文教育指導等多角度進行論述分析。如石毛慎一的《日本近代漢文教育的譜系》、富安慎吾的《戰(zhàn)后漢文教育史研究》、小金井的《關于現代日本中學教科書中中國認識形成的研究》、浜本純逸的《漢文教育的成立過程——1850～1920》等。

而中國國內語文教育界對此關注極少，缺乏基本的介紹、評述與分析。改革開放以來，從事比較教育研究的學者與部分一線教師開始關注日本國語教育情況，其中極少數關注到了“漢文教育”這一獨有的教育板塊，并從不同的角度進行了研究。他山之石，可以攻玉。面對當下“漢語熱”“傳統(tǒng)文化熱”，對日本漢文教育相關研究有利于拓寬我國語文教育視野，培養(yǎng)國際眼光，吸納海外母語教育先進經驗。本文將從日本漢文教育歷史沿革與課程標準、教材與教科書、教學與課例、考試與評價四個方面對我國改革開放以來有關日本漢文教育的文獻進行分析，以期促進我國傳統(tǒng)文化教育的理性開展及語文本體價值的有效呈現。

一、研究概況與概念界定

（一）研究概況

海外母語比較研究是國內語文教育研究中較少有人關注的一個方向，日本國語教育中的漢文教育在我國則更為冷門。本文對1978年以來有關日本漢文教育有關成果進行了文獻檢索，并按時間順序統(tǒng)計如圖。經統(tǒng)計，我國目前尚無有關日本漢文教育的專著。相關期刊論文與學位論文共有26篇。其中，1978～1983年的期刊論文有2篇，1984～1993年十年間有2篇，1994～1998年有2篇，1999～2003年有1篇，2004～2008年有2篇，2009～2013年有5篇，2014～2020年有8篇。4篇碩士論文全部集中于2014～2020年間。由圖表可知，改革開放以來我國有關日本漢文教育成果較少，自新世紀以來逐步增多，且主要成果集中于近十年的研究。

（二）概念界定

“漢文”不等于“語文”“國語”，日本的漢文教育是隸屬于國語（語文）教育的一個分支。日本漢文教育研究專家長谷川滋成（1979）曾對“漢文”定義如下：“漢文是指用中國的古典語（中國稱為文言）所寫的詩文，以及日本人借用這種形式而創(chuàng)作的詩文總稱[1]?！贝送?，日本文部科學省于1951年頒布的《初、高中學習指導要領國語編（試案）》中對漢詩文學習范圍進行界定的同時也對“漢文”作了解釋：“①由漢民族創(chuàng)作的文言詩文;②日本人模仿此類文體而創(chuàng)作的詩文;③廣義上來說，包括混雜日語的漢詩文。”我國學者徐麗麗等（2020）均采用長谷川氏的定義[2]。

綜上所述，“漢文”最初是指中國的古典文學，但在傳入日本之后，被日本民族接受、模仿、改造，并成為自己民族文學（語文）的一部分。而漢文教育則是對中國的古詩文以及日本的漢詩文進行學習。它和日本古典文學被一同納入古典教育，也是日本國語教育中不可或缺的一部分。需要注意的是，現行日本中學國語教材中的“漢文”絕大部分為中國的古詩文。本文所述研究內容中的“漢文”，也均以日本國語教育中的中國古典文學為研究對象。

另外需要說明的是，本文的研究對象是“我國的研究成果”，即在我國公開出版物上出版的內容，由于涉及到比較教育研究，有個別成果是外國學者在我國登發(fā)的論文，或我國學者對日本教學內容的翻譯，本文也一并算入。

二、歷史沿革與課程標準研究

改革開放之初，相關研究者最開始關注到日本漢文教育這一現象時，是從它的歷史沿革與理論指導文件入手的。關于歷史沿革，主要涉及到漢文教育在近代日本的發(fā)展史，以及當代漢文教育的因襲與傳承，以理論梳理為主，成果不多。關于課程標準，在日本，由政府正式頒布的課程標準被稱為《學習指導要領》，其地位相當于我國2002年以前沿用的《教學大綱》，即第八次基礎教育課程改革實驗后頒布的《課程標準（實驗稿）》。日本《學習指導要領》由文部科學省頒布，對國語教育中漢文教育的學習目的、課時、課程設置、教科書、教學目標等作了較為具體的說明。我國對此的研究主要集中于對歷版《學習指導要領》的譯介上。

在對“日本漢文教育”進行歷史梳理時，實際是對該教育現象的概念進行闡釋與紹介。如宋再新（2003）由日本大學入學考試中的漢文試題切入，對漢文教育的訓讀法及其歷史進行了回顧，指出漢文訓讀法最早在三國時期就出現了萌芽。隨后對漢文教育在日本近現代的發(fā)展情況進行了脈絡梳理，指出其戰(zhàn)后國語教育中一直保持“半壁江山”的地位，并稍提及日本高中生的漢文學習狀況與考試情況，以日本高中漢文課本《香爐峰下新卜居草堂初成偶題東壁》（白居易作）為例進行了論述[3]。宋再新的研究主要是紹介性質為主，對日本漢文教育的多個方面予以綜合譯介與闡述，具有一定的開創(chuàng)意義。但其將重心主要放在日本古代至近代的漢文教育發(fā)展史上，對當代漢文教育觸及不多，對漢文的教科書、考試等情況未進行深入論述。

楊紅（2010）以“漢詩教育”為研究對象，對漢詩在日本社會語言中的地位，漢詩教育的內容、媒介、對象等進行了介紹，并首次提及了日本學校各個教育階段的漢詩教育，對日本初中、高中階段的漢詩教育做了現狀概述，對學習篇目、教學方式、考試與升學都進行了較為具體的介紹，并對日本當代漢文教育存在的問題進行反思[4]。楊紅雖在研究中未提及“漢文教育”一詞，但根據前文定義，漢詩教育的本質是漢文教育，楊紅將研究重心置于日本當代，尤其是中學階段的漢文教育，現實關照與借鑒價值都較之前有提升。

葉瓊（2014）則較為系統(tǒng)地梳理了漢字東漸以來漢文教育的發(fā)展史，在論及漢文閱讀時，提及了日本高中的漢文教育要教授漢文訓讀技能，并轉引日本白井千彰的研究，指出日本文科高考多數學校設有訓讀技能的考察，國立大學的理科統(tǒng)考也必考漢文，漢文教育幾乎覆蓋日本所有高中[5]。葉瓊在宋再新的基礎上對日本古代至近代漢文教育發(fā)展歷史進行了更為詳細的介紹，尤其是從漢字漢文的傳入與受容這一角度專門論述，使得我國對日本漢文教育的學習內容與意義更為清晰。但其研究依然以教育史為本位，對當代教育情況略有提及，關照不多。

在課程標準研究方面，相關研究者幾乎均是以對日本歷版本《學習指導綱要》的譯介為主，兼述日本漢文教育在《綱要》中的基本情況，極少有學者以漢文教育為專門的研究對象，從課程標準的有關維度進行研究。戰(zhàn)后日本的中學教學大綱大約10年修訂一次，至今已發(fā)布了9個版本。魯寶元（1980）對1978年（昭和53年）版的《綱要》進行了翻譯，并在古文教學中指出了日本古文教學包括本國古文與中國古文，此處中國古文實際就是漢文。同時點明了日本現代國語與古文采取的是分課教學方法，對有興趣的學生開展選修制度[6]。趙北柯（1995）對1989年（昭和64年）版的《綱要》進行了翻譯與評介，將此次修訂的重點進行了分條歸納論述，其中談及“重視古典和民族文化傳統(tǒng)學習”時提及了日本高中古典學習的課程設置由三部分組成，但未點明具體課程內容中實際有漢文教學內容的存在[7]。同時，趙北柯還對日本戰(zhàn)后以來至1989年歷次《綱要》的修訂進行了梳理，但未對漢文教育進行專門關注[8]。石賢彬（1997）對1989版《綱要》從中日對比的視角進行了更為詳細的解讀，并在趙北柯的基礎上指出了日本的古典文化包括古文和漢文兩種，漢文指的是中國的古典文學[9]。趙亞夫（2000）對1999年版《綱要》（平成11年）進行了譯介，對國語“古典”模塊的學習目標明確提及“在養(yǎng)成閱讀經典古文和漢文能力的同時”“能夠運用古文或漢文中的語句意思”，將古文與漢文分開，不再統(tǒng)稱“古典”，注意到了漢文教育的特殊性。另外，明確了“古典講讀”版塊中古文與漢文的選修制度[10]。此后，對平成21年及之后頒布的《綱要》，未有研究者進行國語或漢文視域維度的專門研究。

嚴明、黃晟育（2014）是目前唯一對戰(zhàn)后歷版《學習指導綱要》中漢文部分說明進行專門梳理的，他們整理了自1951年（昭和26年）至2009年（平成21年）共8個版本的《綱要》，對其中漢文教學的目標與要求等進行了縱向羅列，并指出“教材的選擇要符合學生的發(fā)展階段”[11]。

三、教材與選文研究

教材研究是我國對日本漢文教育研究中的重點，也是相關成果最為集中的領域。由于教科書是最為直觀的教學材料，對日本高中國語教科書中相關漢文篇目與教學內容的研究便成了方法上的主流。

改革開放以來最早對日本高中教材產生關注的是吳鴻基（1985），其對日本高中國語教材體系進行了基本的概述，其中提及了《漢文》（古典）教材，對其單元與選文情況進行了簡單描述[12];青野英美（2005）對日本中學國語教材做了更詳細的介紹，并指出了“一綱多本”的現實情況[13];孟憲實（2011）對日本某一《古典綜合》教材進行了目錄式的掃描，分別從“中國的詩”“中國思想”“中國散文”“中國歷史”四部分對其選文進行了概述[14]。但是，他們都未從系統(tǒng)的角度對教材整體進行統(tǒng)計，具體描述的是哪一版本教材也沒有說明。張海青（2014）從比較的視野對中日兩國高中語文教材中的文學作品進行了概觀和分析，其中也包含了日本《國語綜合》中的漢詩和漢文[15]。王群（2014）以古典詩歌教育為切入點，對中日兩國中小學教材中的古典詩歌進行了介紹統(tǒng)計，并對認知方式的異同及選編特點進行了分析[16]。但他們都是以比較教育的角度入手，以某一部教材作為案例，總體依然缺乏系統(tǒng)性與代表性。

在此之后，逐漸有學者對這一現象給予充分的關注，并系統(tǒng)地著手相關研究。具體來看，漢文教育中的教材研究可分為選篇統(tǒng)計研究、選文分析研究、特定篇目題材研究三大類。

在選篇統(tǒng)計方面，黃晟育（2015）做了系統(tǒng)且詳細的統(tǒng)計梳理。其搜集了日本文部科學省于2012年檢定通過、2013年投入教學使用的9家出版社的23種高中《國語綜合》教材，從文類、時代內容等多個角度對漢文與漢詩的選篇進行分類統(tǒng)計。同時，選取了“史傳·史話”類選篇重要出處——《十八史略》為重點描述對象，梳理其在教材發(fā)展中的演變過程。具體來看，其首先對漢文課文的文類及其選錄情況進行統(tǒng)計，將其分為“成語故事·寓言”“史傳·史話”“文章·小說”“思想”“日本漢文”五類，通過統(tǒng)計發(fā)現“思想”類漢文被選錄的篇數和次數均最多，漢文來源于《孟子》《論語》等先秦諸子散文;其次，黃晟育對所選漢文的朝代進行了統(tǒng)計，發(fā)現“思想”類選篇均出自先秦兩漢，“文章·小說”類選篇都出自唐宋及其以前，“史傳·史話”則多數選自明清時期;最后，其還將選篇從內容上劃分為社會生活，人物歷史，政治戰(zhàn)爭，其他四類。在漢詩統(tǒng)計方面，其首先對漢文選篇的詩體進行了統(tǒng)計，發(fā)現七言絕句所占比重最高;在對詩人選篇數量進行統(tǒng)計時，其分析了教材中18位唐代詩人的38首漢詩，發(fā)現日本教材中選篇次數的前三名分別是李白、杜甫和王維;從漢詩內容上看，其將這些作品分為了思鄉(xiāng)、懷人、山水、送別等7類，通過統(tǒng)計發(fā)現山水詩所占比重最高[17]。黃晟育的研究是改革開放以來對日本漢文教科書著力最深的，其對日本主流的教科書進行了詳細的分析，已經可以基本反映日本高中漢文教育的基本面貌。

然而，由于日本教科書“一綱多本”的特點，所有出版社都有自編教材的權利，只用交文部科學省審定通過后就可發(fā)行，導致黃晟育的研究對象并未窮盡日本全國高中教材的版本。在此基礎上，徐麗麗（2020）進一步以2013年4月以后正式投入使用的全部日本高中國語教科書作為考察對象，對10家出版單位所編輯的95部高中國語教材進行了重新統(tǒng)計，將研究篇目拓展到了93篇。并指出了黃晟育研究中認為漢詩來源均為唐詩的不一致情況，即漢詩選篇中依然存在魏晉、宋代與漢代的作品。另外，從詩人作品的選錄次數統(tǒng)計上，她認為僅次于李白與杜甫的詩人應為白居易，其次才為王維;在內容題材方面，其將分類法改為了自然、旅情、友情/愛情、人生感悟等五類[18]。徐麗麗對黃晟育的統(tǒng)計內容進一步完善，使得該部分的統(tǒng)計研究已基本達到成熟。

在選文分析研究方面，嚴明等人（2014）在詩人及漢詩數量、選錄次數分布進行統(tǒng)計的基礎上，對所選詩人作品數量的變化情況進行了分析。其指出了日本高中漢詩選篇中從白居易到李白的影響消長，對兩人的地位變化軌跡進行勾勒，認為李白后來居上這一現象受日本社會審美觀的變化影響，同時當代對李白作品的尊崇也與日本人的人情觀有關;另外，他們也嘗試對影響日本高中教材中漢文選文的因素進行分析，概況為作家作品的經典性、中日文學的關聯性與降低閱讀理解難度[19]。黃晟育在其碩士論文（2015）中進一步對漢詩文選篇的影響因素進行歸納，概括出文學歷史的關聯性、作家作品的經典性、閱讀理解的難易度、教材編制的參照性四個維度，并結合歷版《學習指導綱要》中漢文學習的要求進行具體分析[20]。嚴明與黃晟育在對選篇進行詳細統(tǒng)計的基礎上得出選文因素分析的結論，其論證邏輯是比較嚴密的，也基本反映了戰(zhàn)后日本漢文教育選篇的變動軌跡。田怡（2020）在前人的研究基礎上提出日本的漢文教育承擔了一定的文學史功能，因此，教材所列詩文在日本文學史上具有一定地位，并以白居易《香爐峰下新卜居草堂初成偶題東壁》與《八月十五日夜禁中獨直對月憶元九》為例，指出了其與《枕草子》與《源氏物語》的文化傳承關系[21]，這一論斷解釋了此前選文統(tǒng)計中經常出現的“名家冷篇”現象，具有創(chuàng)新性與合理性。

另外，有個別研究者以特定篇目題材角度切入，對教材中的漢文選篇進行研究。張鐵英（2011）從日本高中教材中的愛情題材入手，對日本高中國語教材中的涉及愛情篇目進行了總體概括[22]，將現代文、古文、漢文并談，相關論述較為淺顯。范文（2016）將《聊齋志異》作為研究對象，統(tǒng)計了其在日本戰(zhàn)后五十年的高中漢文教科書中的變遷情況。對日本戰(zhàn)后50年間的244冊漢文教科書作為研究對象，發(fā)現有24個版本的教材在“小說”類別中選取了《聊齋志異》，并結合高頻篇目《竹青》《綠衣女》《酒蟲》等文本，兼談及其文章課后附后的習題，具有教學價值。最后，對日本教材選取這些篇目的原因進行歸納，總結出被日本文學家改編易于接受、主題和內容的趣味性、篇幅短小適合選入教材三個原因[23]。范文以《聊齋志異》這一特定作品入手，以小見大，由表及里，在前人進行宏觀統(tǒng)計分析的同時以作品為經，展現了更為深刻的漢文教育研究前景。宋時雨（2019）以《馬說》課文為例，對比了我國初中統(tǒng)編本教材與日本東京書籍教材中課文助讀系統(tǒng)的異同，從教材編排的微觀視角入手，一定程度上體現了教科書的編寫意圖與教學定位[24]。

四、教學與課例研究

教材終究是以靜止的形態(tài)呈現在教師與學生的面前，面對教材，如何上出每一堂具體的課則取決于多種因素。改革開放以來，我國對日本漢文教育的關注與研究也涉及到了具體課文教學與案例的研究。但整體來看，受制于時空場合所限，普通的研究者難以親臨日本的中學一線目睹教學現場，只能借助日本方所提供的教學實錄及相關資料。另外，我國對日本所著有關漢文教學的研究成果譯介非常有限，就更加導致了該研究領域的薄弱甚至空白?？傮w來看，我國學者對于宏觀學段的教學與漢詩教學特點的分析稍有觸及，均依賴于日本的相關論著，缺乏一手材料。對于漢文（文言文）相關的教學與課例研究基本是空白。

在課例研究方面，改革開放以來最早對日本漢文課例的關注是沈教（1981），他翻譯了日本巖手大學教育學部教授遠藤哲夫的《桃花源記》教學設計與《登岳陽樓》教學設計[25]，但這兩篇的設計都相對簡略，沒有課堂實錄與師生對話，譯者也未對其進行評述。隨后，趙北柯（1981）對沈教翻譯的《桃花源記》教學設計進行簡評，指出日本中學的漢文教學設計并不使用串講法，而重視指名閱讀和提出具體問題，把要講的知識盡量從不同角度編成有價值的思考題，用討論法進行教學。同時他指出“日本教學中成績考察貫徹始終并注意通過寫感想文和整理筆記等方式檢查學生的理解水平，克服教學上的形式主義和主觀主義，這也是很值得我們借鑒的。[26]”沈教、趙北柯二人在上世紀八十年代就關注到了日本中學的漢文教學情況，并進行了初步的譯介，這種教育視野值得繼承與學習。

其后，嚴明、黃晟育（2014）譯介了日本溪水出版社出版的《漢文教材研究·漢詩篇》中的指導案例（教學設計），對漢詩教學設計的特點進行了歸納。指出漢詩篇目教學中，善用吟誦法、情境創(chuàng)設法，同時注重文實地相結合，注重對自然風光的感受。具體來看，吟誦法的運用體現在所有的漢詩教學都安排了應用朗誦的環(huán)節(jié)，其形式包括范讀、指名朗讀、個別朗讀、齊聲朗讀、分組朗讀等。另外指出這樣的環(huán)節(jié)貫穿于教學的開始、中間與結尾部分。并以《峨眉山月歌》與《靜夜思》的教學為例作了分析。情境創(chuàng)設法主要體現在引導學生在漢詩學習中發(fā)揮聯想與想象，并以《送友人》與《登岳陽樓》為例，指出“這不僅將閱讀、思考、寫作等多種形式有機結合起來，還有利于加深對漢詩內容的理解與把握”。注重文實地結合主要是指將古代地圖、中國史的知識代入教學環(huán)節(jié)，例如《峨眉山月歌》中將地圖引導至板書上，《涼州詞》《早發(fā)白帝城》課例中借助地圖將詩中具體地點的位置與大致距離標出，讓學生對詩人身處之地有更直觀的理解。注重對自然風光的感受主要指的是強調引導學生對詩歌中有關色彩詞匯的分析，如《江南春》中的“千里鶯啼‘綠映‘紅”等[27]。嚴、黃兩人借助大量日本中學一線的案例入手，總結出了四點具有代表性的教學特色，并輔以生動的教學案例進行解說，對認識日本漢文課堂教學具有獨特的意義。

在宏觀學段的教學方法上，楊紅（2010）結合漢詩選篇的案例，在對日本中學漢文教學專著的翻譯基礎上指出：在實際教學中，初中階段的漢文教學重點多以朗讀為主，解析為輔，主要是感受漢詩的獨特韻律。而高中階段的漢詩教育則在初中階段的基礎上有所拓展，高一階段強調詩歌的吟誦，朗讀，高二強調的是如何區(qū)分詩中漢語詞匯的順序問題，高三階段要求學生更多地掌握詩歌的形式、對偶、色彩表現、心情表現等細微之處，或引用英文翻譯對比理解[28]。

五、考試與評價研究

考試評價與測量學是我國語文教育中起步較晚，發(fā)展比較薄弱的一環(huán)，相應地，我國對日本漢文教育考試與評價方面的研究也較為單薄。總體來看，我國缺乏專門研究漢文教育考試與評價的成果，即便是對基本考試制度與試題的分析，21世紀以前都未見到任何研究材料，直到2003年才有第一份試題譯介。

此外，目前對該方面的研究主要借助于部分學者對日本大學入學中心考試（相當于我國高考）國語試題的研究，在此該試題中有四分之一比例的試題為漢文閱讀題。同時，日本各高校在入學時也有各自的單獨命題，相當多數高校的國語試題中也有較大比例的漢文試題。目前國內主要從應試的角度從試題解答切入，但也未專門涉及漢文閱讀。另外，對于中心考試之外的課堂教學設計評價，教師評價，日常測驗評價等更是缺乏關注，反映出該領域依然具有較廣闊的研究空間。

宋再新（2003）較早指出了日本大學入學考試中的國語試題包括漢文內容，指出漢文試題主要考察漢語詞匯的讀音、漢文句法、把漢文寫成日本古文和對漢文的理解等，另外提及漢文試題的出題來源主要出自《大唐新語》《列女傳》等，此外，他以東京大學2002年入學考試文科國語漢文試題《病梅館記》，理科漢文題《風俗通義》為例，對日本高校入學考試中的漢文考法進行了基本介紹[29]。宋再新是目前已知最早對日本漢文試題進行關注的研究者。

青野英美（2005）則進一步對日本全國高考統(tǒng)一考試概況進行紹介，在對國語考試試卷結構特點進行詳細說明時現代文、古文、漢文三個部分進行了分別論述，在漢文部分，青野以2001年入學試題《唐臨為大理寺卿》的原文與習題為例，對試題進行了評述，最后對近年來國語試卷的出題格局進行了總結[30]。青野在宋再新的基礎上對試題結構與考查內容進行了進一步的細化。

盧明、王國均（2008）從中日語文高考命題的比較研究入手，進一步對日本大學入學中心考試國語試題進行解讀，其結合2008年的考試真題案例，認為日本方命題的主要特征是基礎性與專業(yè)性相統(tǒng)一、原則性與靈活性相統(tǒng)一、第二階段考試命題特別體現了語文學科工具性[31]。

鄭壇建（2020）在對日本2020年大學入學中心考試進行翻譯的基礎上，對該年度漢文試題《田南樹園激流植楥》（謝靈運作）的各小題進行了譯介，認為日本漢文試題主要涉及三項考點：一是漢字、返點與書下文等基礎知識，二是詩歌的對偶押韻，三是詩歌內容的理解，并指出作為大學招生考試，中心考試只考察基本的漢文閱讀能力，較少涉及到鑒賞評價層級的題型，如果不考慮詩歌篇幅，它與我國大部分地區(qū)的中考古詩詞試題有許多相同之處[32]。鄭壇建是首次從試題考查的層級角度對漢文試題進行評析的，但主要立足于個案。

六、當下研究的主要問題與展望

新世紀以來，海外母語教育與比較教育逐漸受到了國內語文教育工作者的關注，相關研究也方興未艾?？v觀我國四十多年的日本漢文教育研究，既取得了一定的成果，也反映出較大的缺口與問題，主要包括以下幾點。

（一）研究內容集中于教材研究，對教學、課例、評價等領域關注不夠。

由于客觀條件的限制，我國對日本漢文教育的譯介與研究最初始于教材，后期依然著力于教材，這是較好理解的。因為研究者只需通過語言關，順利對教材中的內容進行翻譯便可以開展研究。尤其對漢詩文的統(tǒng)計研究，更是無需太大的語言功底即可操作。目前，對于日本教科書的漢詩文統(tǒng)計分析已基本完備，即便后期《學習指導綱要》再進行修訂，文部科學省批準新一批通漢文教材，根據日本戰(zhàn)后幾十年來的漢文教學趨勢來看，其基本篇目不會有較大改變，因此，部分研究者還拘泥于對教材中統(tǒng)計分析便意義不大。此外，在統(tǒng)計之上的選文變動因素研究尚有一定的空間，主要集中于對漢文（文言文）變動的分析與典型篇目或題材的研究。此外，我國對漢文教育的教學研究、課例研究、考試與評價研究總體關注都十分有限。在教學方面，僅有的幾例研究均是參考《漢文教材研究·漢詩篇》中的案例得出的結論，未免稍顯陳舊且靜態(tài)。我國目前尚缺少有關日本漢文課堂乃至國語課堂教學實錄與教學設計方面的研究與譯介。在課例方面，目前已知的完整課例不到5例，難以構成課例分析的系統(tǒng)。在考試與評價方面，目前的研究均依賴于日本大學中心考試中的漢文試題部分，沒有形成專門的漢文教育測量與評價研究方向。

（二）以譯介為主的研究方法陳舊，相關本土化理論建樹較少。

在研究方法上，我國教育工作者對此依然不可避免地以譯介為主。尤其是新世紀以前的相關研究，部分研究人員僅僅將最新一度發(fā)布的《學習指導綱要》翻譯過后就發(fā)表，缺乏自己的評述與主張。此外，在翻譯基礎上的其他研究方法也無非統(tǒng)計梳理、文獻法或比較研究幾種，對其他研究方法的運用十分有限。不少成果甚至稱不上是研究性質，僅僅是紹介與科普性質。同時，現有的研究結論中本土化的理論建樹極少，部分研究者直接將日文文獻中的成果一起翻譯過來，未考慮在我國教育環(huán)境下的適應性問題。另外，即便是現有的研究結論也存在不夠深入，常浮于表面等問題，除黃晟育、徐麗麗等人在統(tǒng)計了漢詩的分布后還繼續(xù)追溯背后的社會歷史原因外，大多人研究中均只羅列現象，未嘗試探尋其中的本質。當然現階段也必須認識到，在研究的起步階段這樣的現象是具有一定的客觀性與合理性，亦不能對此做出苛求，只是希望隨著未來研究的不斷進步，我國對漢文教育在研究方法上能更加多元，并能逐步形成具有本土特色的理論建樹。

（三）尚未有結合具體情境的行動研究，研究的現實關照意義不夠。

從本文對相關文獻的分析中可以看出，即便是日本的相關研究也只停留在理論與經驗的總結上，我國的不少研究試圖通過一系列漢詩的教學或教材案例提供一個具有普適性的結論或教學模式。事實上，一線課堂的教學千差萬別，且不說兩國的文化差異，單純就日本一國而言，其不同地區(qū)，不同學校，不同班級的中學生差別也是較大的，因此，不可能寄希望于紙上談兵，脫離實際情景的理論研究具有極大的局限性。在對日本漢文教育的研究中，缺少像付宜紅教授一樣赴日進行實地觀摩研究的相關成果。付宜紅于上世紀九十年代赴日留學，為研究日本小學語文教育相關問題，她深入一線課堂，研究了大量課例、教材，以行動者的身份參與到了教育活動的整個過程中[33]。然而，對于日本高中階段的相關類似研究目前還處于空白階段。此外，目前研究者所得出的結論往往就事論事，最終缺乏一定的現實關照，即為什么而研究的問題，如果僅僅是開拓一種新視野，介紹一種新教材，對我國的語文教學與研究無法起到借鑒作用，那研究本身的針對性與價值便大打折扣了。

“跨國、跨語言、跨文化”是比較教育研究中不得不面對的三個難題。即便在已有研究成果中，我國對于“日本語文”的關注遠遠不及“美國語文”“新加坡語文”，然而鄰國日本卻在千年之間始終修習我國古代的漢文化，未曾中斷。隨著時代不斷向前發(fā)展，越來越多的人關注到了日本國語中漢文這一獨特的教育現象，并通過各種方法嘗試揭開它神秘的面紗。在2020年“山川異域，風月同天”的佳話下，隨著當下教育工作者研究素質的不斷提高，我國對日本漢文教育的關注也會逐步清晰明朗，最終反哺本國傳統(tǒng)文化教育，增添漢語言的文化本色。

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