邱艷林 潘 語 萬 鴻

(1.四川開放大學，四川 成都 610000；2.成都市錦江區(qū)社會組織發(fā)展基金會，四川 成都 610000)

應(yīng)用導向成人學習者喜歡怎樣的課程設(shè)計？怎樣的課程設(shè)計才能培養(yǎng)和提升成人學習者解決問題的能力？這是源于教學實踐的追問，需要在理論對話與教學實踐中尋求解答，以提升開放大學的教育質(zhì)量，增強開放大學的文化自信。

一、問題的提出

教學實踐中，開放大學教師意識到開放教育在人才培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程體系、課程內(nèi)容等方面與普通高等教育存在較大相似性，錯位發(fā)展和差異性特征不明顯。基于成人學習者特征和開放教育辦學特色，開放教育主要培養(yǎng)理論與實踐緊密結(jié)合，在特定領(lǐng)域或?qū)I(yè)有一技之長、具有強烈學以致用意識的應(yīng)用型人才，而不是研究型人才或者復合型人才。如何潛心培養(yǎng)應(yīng)用型人才，深化教學改革，提高應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力，提升開放教育教學質(zhì)量，是開放大學教師和各級開放大學的時代課題。

教學改革固然有多種路徑，但刀刃向內(nèi)、勇于自我革命是解決問題的好方法。提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，教師是主力，課程是關(guān)鍵。那些不符合學生未來發(fā)展方向的教學方法和教學內(nèi)容，應(yīng)逐漸改進和提升，應(yīng)當以學生發(fā)展為出發(fā)點，而不能以教師方便為出發(fā)點[1]。開放大學教師要以成人學習者為中心，回應(yīng)成人學習者的應(yīng)用導向需求，開展理論聯(lián)系實際的課程設(shè)計，提升應(yīng)用導向成人學習者學習的有效性。研究面向應(yīng)用導向成人學習者的課程設(shè)計，目的就是從微觀層次探尋開放大學教學改革的基本方向和教學質(zhì)量提升的著力點，進而為開放大學樹立文化自信貢獻力量。那么，怎樣的課程設(shè)計對應(yīng)用導向成人學習者才是有效的呢？

首先，要研究成人學習者的特殊性。馬爾科姆·S·諾爾斯等人提出的成人學習六大核心原則[2]，闡述了成人學習者的特殊性。諾爾斯認為相較于兒童和青少年學習者，成人學習者在學習之前，需要知道自己為什么需要學習，即學習者的認知需要；成人對自身的認識在很大程度上是在自我引導的過程中形成的，要努力創(chuàng)造使成年人從依賴者過渡為自我引導性學習者的情境，即學習者的自我概念；成人學習者之前的經(jīng)驗是豐富的學習資源，即學習者的過往經(jīng)驗；當成人感受到需要應(yīng)付生活處境或者做某種艱難的工作時，他們一般會變得樂意學習起來，即學習意愿；成人的學習傾向是以生活為中心，教育是把已經(jīng)得到提高的職業(yè)素質(zhì)水平再發(fā)展到充分發(fā)揮潛力的一個過程，即學習導向；成人學習者的動機是內(nèi)部的而不是外部的，即學習動機。上述原則較為全面地指出了成人學習者的特殊性，為開展面向成人學習者的課程設(shè)計提供了基本遵循，但也面臨著來自批評者的質(zhì)疑。比如，上述原則還沒有得到很好的經(jīng)驗檢驗(Grace,1985;Pratt,1993)。諾爾斯本人在自傳中也坦誠地說：“我更愿意把它看作成人學習假說的一種模式，或者為即將產(chǎn)生的理論做基礎(chǔ)服務(wù)的一個概念框架?！盵2]假說有待檢驗，檢驗需要應(yīng)用情境。開放教育的應(yīng)用情境中，成人教育學的上述原則是完全適用還是部分適用？這種適用性受哪些因素影響？這是檢驗假說、發(fā)展理論需要回答的問題。

其次，要深入理解課程設(shè)計的內(nèi)涵。要認識課程設(shè)計，首先要認識課程?！罢n程”英文為“curriculum”,源自拉丁文“currere”,為“跑道(race-course)”之意。對其理解存在兩種觀點：一種認為“currere”是名詞形式，中心詞是“道”，強調(diào)課程重在為不同類型的學生設(shè)計不同的跑道；另一種觀點認為“currere”是動詞形式，中心詞是“跑”，認為課程是一個人對自己經(jīng)驗的重新認識，強調(diào)課程應(yīng)重在讓每個學生根據(jù)自己以往的經(jīng)驗來認識事物[3]172-174?？梢?，“課程”(curriculum)具有因材施教、重塑學習者已有知識的功能，具有計劃性、目標性、導向性、約束性等特點。而“課程設(shè)計”(curriculum design)就是在一定設(shè)計導向指導下，圍繞人才培養(yǎng)目標和課程目標，篩選課程內(nèi)容，制定課程進度安排的系統(tǒng)方法。教學實踐中的課程設(shè)計通常可分為宏觀、中觀、微觀三個層次[4]：宏觀概念指學?；蚱渌逃鞴懿块T根據(jù)一定的教育目標而實施的課程設(shè)計; 中觀概念指學科課程體系的設(shè)計; 微觀概念指單門課程的設(shè)計。本文的課程設(shè)計特指微觀層次的課程設(shè)計。

再次，要實現(xiàn)課程設(shè)計理論在成人學習領(lǐng)域的應(yīng)用。西方課程設(shè)計理論經(jīng)歷了四個方面的轉(zhuǎn)向[4]：在課程設(shè)計理念上由“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學習者為中心”，在對學習活動的認知上由行為主義轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義，在對課程知識的認知上由實用主義轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代主義，在對課程設(shè)計模式的理解上由理性主義設(shè)計模式轉(zhuǎn)向人文主義設(shè)計模式。步入信息時代，課程設(shè)計理論更加強調(diào)系統(tǒng)思維，整合教學評定、教學管理等多種理論；更加突出以學習者為中心的設(shè)計導向，重視學習者的內(nèi)部動機和自我調(diào)整，探索基于項目的學習、基于問題的學習、基于創(chuàng)客的學習等多種“做中學”的課程設(shè)計形式，關(guān)注學習者的個性化事宜[5]。然而，國內(nèi)既有研究存在著單獨研究成人學習者或課程設(shè)計的現(xiàn)象。研究成人學習者時，傾向于運用量化研究方法，關(guān)注成人學習者的學習動機(孫治國，趙鐵成，孫麗青，劉述，王迎，2017)、在線學習情緒的影響因素(趙宏，張馨邈，2019)、學習投入與學習績效的關(guān)系(龔藝，劉波，譚明杰，李華，2018)等方面，回答是什么的問題，對為什么成人學習者會在動機、情緒、學習投入上存在差異缺乏深入探討。研究課程設(shè)計時，傾向于研究先進的課程設(shè)計理念或技術(shù)在具體專業(yè)課程中的應(yīng)用，而忽視對以成人學習者為中心的課程設(shè)計的總體原則或者規(guī)律的抽象和把握。鑒于此種情況，需要將課程設(shè)計理論與成人學習者的特殊性結(jié)合起來，區(qū)分成人學習者的學習動機類型，實現(xiàn)理論與應(yīng)用情境的對接，探討怎樣的課程設(shè)計對應(yīng)用導向成人學習者才是有效的。

二、研究設(shè)計

(一)研究思路

根據(jù)研究目標，有三個緊密相連的研究步驟。一是對應(yīng)用導向成人學習者進行概念界定，明確應(yīng)用導向成人學習者具有的獨特特征和學習目標，并據(jù)此找到具備一定樣本規(guī)模的應(yīng)用導向成人學習者。二是明確課程設(shè)計有效性的具體方面，回應(yīng)應(yīng)用導向成人學習者的學習目標，指導教師的課程設(shè)計。三是將課程設(shè)計作為自變量，應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力作為因變量，開展教學實驗，并結(jié)合調(diào)查研究方法形成學生對教師教學效果的量化數(shù)據(jù)，以期發(fā)現(xiàn)課程設(shè)計與應(yīng)用導向成人學習者能力發(fā)展之間的因果關(guān)系。

(二)概念與假設(shè)

杜威認為“教育即生長”，教育是“朝著后來結(jié)果的行動的累積運動”，是始終指向新的生長運動的連續(xù)運動過程。學校應(yīng)該為每個學生創(chuàng)造繼續(xù)生長即繼續(xù)教育的愿望和方法，培養(yǎng)能生長的學生。教育是經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組與改造。教育即生活，教育是生活的過程[3]99-102。上述觀點為定義應(yīng)用導向成人學習者提供了學習目標指引。杜威認為對一個有關(guān)以往某事件的信念的好壞劃分，不是根據(jù)該事件是否真實發(fā)生了，而是根據(jù)這信念未來的效果來判斷[6]。成人學習者若相信一堂課程是好課程，判斷依據(jù)不是授課老師是知名專家或者運用了先進的教學技術(shù)，而是這堂課切實提高自身解決問題的能力，取得了預(yù)期效果。諾爾斯的成人學習六大原則突出了過往經(jīng)驗、生活和工作能力提升在驅(qū)動和參與成人學習中的獨特作用。綜合兩位學者的觀點，本文從學習目標、學習過程和學習效果三個方面對應(yīng)用導向成人學習者進行了定義。應(yīng)用導向成人學習者被界定為以提升生活和工作能力為目標，能夠調(diào)動自身過往經(jīng)驗參與學習過程，并將習得知識用于解決實際問題的成人學習者。

課程設(shè)計有效性包括教學內(nèi)容有效性、教學方法有效性和教學效果有效性三個維度(見圖1)。教學內(nèi)容有效性是指實際教學內(nèi)容與應(yīng)用導向成人學習者期望內(nèi)容之間的匹配程度，體現(xiàn)為教師運用課程統(tǒng)籌國家目標、社會目標、學校目標和學生目標的能力，強調(diào)理論知識與學生過往經(jīng)驗的共鳴。教學方法的有效性是指教學方法與應(yīng)用導向成人學習者能力發(fā)展目標之間的適應(yīng)程度，體現(xiàn)為基于項目的教學、基于問題的教學、基于創(chuàng)客的教學等多種形式，強調(diào)教師與學生的共創(chuàng)。教學效果的有效性是指整體課程設(shè)計與應(yīng)用導向成人學習者能力發(fā)展目標之間的達成程度，體現(xiàn)為學生運用習得知識解決實際問題的能力，強調(diào)教學效果的實用性。教學內(nèi)容的有效性、教學方法的有效性和教學效果的有效性本質(zhì)上都強調(diào)與應(yīng)用導向成人學習者特征的聯(lián)系性，反映的是以應(yīng)用導向成人學習者為中心的課程設(shè)計理念。

圖1 本文的分析框架

基于應(yīng)用導向成人學習者的定義和課程設(shè)計有效性的維度解釋，形成了一個基本命題：即基于應(yīng)用導向成人學習者特征的課程設(shè)計才能提升和發(fā)展應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力。進而形成了三個基本假設(shè)：

假設(shè)1：教學內(nèi)容越能與應(yīng)用導向成人學習者的過往經(jīng)驗產(chǎn)生共鳴，越能提升應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力。

假設(shè)2：教學效果越能達成應(yīng)用導向成人學習者提升生活和工作能力的目標，越能提升應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力。

假設(shè)3：教學方法越能激發(fā)應(yīng)用導向成人學習者的共創(chuàng)意識，越能提升應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力。

(三)研究方法

本研究采用教學實驗法探究課程設(shè)計與應(yīng)用導向成人學習者能力發(fā)展之間的因果關(guān)系。授課教師對42位符合應(yīng)用導向成人學習者特征的成人學習者開展了以培育和發(fā)展社區(qū)基金會為主題的課堂教學(學員學習目標詳見表1)。根據(jù)教師的課程設(shè)計特點，理論與實務(wù)結(jié)合的教師被納入實驗組，只進行理論講授的教師被納入控制組一組，只進行實務(wù)經(jīng)驗分享的教師被納入控制組二組。每次課程結(jié)束后，學員當場提交課程評估問卷，對課程整體情況、教學內(nèi)容與期望的匹配程度以及實用程度三個方面按照10分制進行打分，形成課程評價的量化數(shù)據(jù)。為解釋這些量化數(shù)據(jù)，筆者分別對實驗組和控制組教師的課程設(shè)計(主要針對課程內(nèi)容、課程組織)進行了內(nèi)容比較分析，并運用參與觀察法從學員的課堂表現(xiàn)、課后反饋、課后作業(yè)角度對教師教學方法有效性進行評估。

表1 學員學習目標分類統(tǒng)計表

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)實驗組與控制組的課程設(shè)計描述

1.實驗組的課程設(shè)計描述

實驗組的教學目標是使學員認識社區(qū)基金會的功能、運行機制，對社區(qū)基金會產(chǎn)生價值認同；理解社區(qū)基金會如何在多元利益格局下開展有效的內(nèi)部治理和社區(qū)治理；掌握社區(qū)基金會的資助策略和方法；完成社區(qū)基金會籌備計劃書1.0。教學內(nèi)容上理論聯(lián)系應(yīng)用導向成人學習者生活、工作經(jīng)驗，符合應(yīng)用導向成人學習者期待；內(nèi)容充實，信息量充分，聚焦問題，為發(fā)展應(yīng)用導向成人學習者能力服務(wù)；重點突出、條理清楚，內(nèi)容承前啟后，循序漸進，銜接自然，深入淺出。教學方法上課前收集學員需求，從學員需求出發(fā)進行課程導入，課程內(nèi)容設(shè)計圍繞學員需求和教學目標展開；以工作坊形式授課，學員帶著問題和課前作業(yè)上課，教師以小組為單位進行問題回應(yīng)與知識擴展，師生互動充分，共創(chuàng)氛圍濃厚；教師用知識模塊整合學員零散的經(jīng)驗性知識，幫助學員形成不易遺忘的塊狀知識。

2.控制組一組的課程設(shè)計描述

控制組一組的教學目標是闡述社區(qū)基金會的起源與意義、全球發(fā)展概況與實踐情況；介紹基金會的財務(wù)管理、基金會等級評估的理論與實踐。教學內(nèi)容上理論聯(lián)系行業(yè)發(fā)展實際，但與成人的生活、工作經(jīng)驗存在一定距離；側(cè)重發(fā)展脈絡(luò)梳理、概念闡釋、國內(nèi)外現(xiàn)狀對比和政策解讀；內(nèi)容充實，信息量充分，具有一定深度和難度，為提升應(yīng)用導向成人學習者認識水平服務(wù)。教學方法以講授法為主，結(jié)合案例進行理論闡釋。

3.控制組二組的課程設(shè)計描述

控制組二組的教學目標是掌握社區(qū)資源動員及線下募資策略；打好社區(qū)基金會項目與籌款組合拳；了解我國社區(qū)基金會管理政策和登記注冊要點；完成社區(qū)基金會籌備計劃書2.0路演。教學內(nèi)容上以實務(wù)經(jīng)驗為主，聯(lián)系成人的生活、工作經(jīng)驗，容易引發(fā)共鳴；實務(wù)經(jīng)驗較為碎片化，存在授課主題銜接不緊密，重點不夠突出，條理不夠清晰等問題。教學方法以小組討論教學為主。

(二)實驗組課程設(shè)計有效性高于控制組

1.實驗組教學內(nèi)容有效性和教學效果有效性高于控制組

學員對實驗組和控制組的課程設(shè)計進行評價打分的結(jié)果顯示(見圖2)，實驗組的課程設(shè)計在教學內(nèi)容有效性、教學效果有效性以及課程整體評價上的得分都高于控制組一組和控制組二組，控制組一組在教學內(nèi)容有效性和課程整體評價上的得分高于控制組二組，但在實用程度上的得分低于控制組二組。說明實驗組的課程設(shè)計與應(yīng)用導向成人學習者的生活工作經(jīng)驗緊密聯(lián)系，滿足了應(yīng)用導向成人學習者提升生活和工作能力的目標，能夠提升應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力。同時，控制組一組的課程設(shè)計偏重理論講述，與應(yīng)用導向成人學習者的生活和工作經(jīng)驗聯(lián)系較弱，存在著知識遷移困難，教學效果有效性低于控制組二組和實驗組。控制組二組的課程設(shè)計偏重實務(wù)經(jīng)驗分享，與應(yīng)用導向成人學習者的生活和工作經(jīng)驗聯(lián)系較強，但過于碎片化，容易遺忘，存在知識提取困難，教學效果有效性和教學內(nèi)容有效性低于實驗組。假設(shè)1和假設(shè)2得到證實。

圖2 課程設(shè)計評價組間差異圖

2.實驗組教學方法有效性高于控制組

筆者通過對實驗組和控制組課程的參與觀察發(fā)現(xiàn)：實驗組課程采用的工作坊教學方法，學員在課前發(fā)生了有效的預(yù)習行為，完成了計劃書初稿，實現(xiàn)了部分翻轉(zhuǎn)課程，這使得課程中學員能夠緊跟老師教學思路，思維活躍、主動且有針對性地思考問題。實驗組課程從學員的學習需求或困擾的問題出發(fā)，綜合老師的理論水平和實務(wù)經(jīng)驗，回應(yīng)、整合、提升應(yīng)用導向成人學習者的既有經(jīng)驗，幫助學員形成塊狀知識，這使得課程中師生互動充分而有效，學習氛圍濃厚，實現(xiàn)了教學相長。課后學員反饋“這種上能連接理論知識，下能聯(lián)系實務(wù)經(jīng)驗的課程非常實用”。學員提交的課后作業(yè)表明學員既掌握了課程的知識結(jié)構(gòu)，也掌握了處理具體事務(wù)的方法。

控制組一組采用傳統(tǒng)的講授法，學員較為被動地接受老師傳授的知識，雖結(jié)合行業(yè)案例但難以調(diào)動應(yīng)用導向成人學習者的生活、工作經(jīng)驗，課程氛圍較為呆板、沉靜。學員提交的課后作業(yè)表明學員雖掌握了課程的知識結(jié)構(gòu)，但處理具體事務(wù)的方法掌握不佳?？刂平M二組采用的小組討論教學法，學員圍繞某一具體事務(wù)的處理方法展開討論，選派組員進行匯報。討論過程中存在部分組員“搭便車”的情況，匯報環(huán)節(jié)存在老師對學員的見解缺乏有效回應(yīng)和提煉的問題。課后學員反饋“雖然整個課程很有趣，但課后的回響不多，沒有余音繞梁的感覺”。學員提交的課后作業(yè)較為簡單、碎片化，無法形成整體的邏輯架構(gòu)。

綜上，實驗組的教學方法有效性高于控制組，假設(shè)3得到證實。

(三)區(qū)塊式設(shè)計更能滿足應(yīng)用導向成人學習者的能力發(fā)展需求

基于上述教學實驗，根據(jù)課堂知識與應(yīng)用導向成人學習者既有生活和工作經(jīng)驗的聯(lián)系程度，可以抽象出面向應(yīng)用導向成人學習者的三種課程設(shè)計形態(tài)，分別是散點式設(shè)計、分離式設(shè)計和區(qū)塊式設(shè)計(見圖3，圖中的散點代表應(yīng)用導向成人學習者既有生活和工作經(jīng)驗)。教學實驗中控制組二組的課程設(shè)計為散點式設(shè)計，控制組一組的課程設(shè)計為分離式設(shè)計，實驗組的課程設(shè)計為區(qū)塊式設(shè)計。散點式設(shè)計是以實務(wù)經(jīng)驗分享為主的課程設(shè)計，課程內(nèi)容類似于密集分布的散點，雖與應(yīng)用導向成人學習者的生活、工作經(jīng)驗存在諸多聯(lián)系，但過于碎片化，無法形成體系化知識，難以提升應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力。分離式設(shè)計是以理論講述為主的課程設(shè)計，理論知識與應(yīng)用導向成人學習者既有經(jīng)驗之間存在明顯邊界，師生之間難以產(chǎn)生共鳴和共創(chuàng)氛圍，理論知識能否遷移到應(yīng)用情境中、能否解決實際問題依賴應(yīng)用導向成人學習者的悟性。區(qū)塊式設(shè)計是理論知識和實務(wù)經(jīng)驗相互穿插、緊密結(jié)合的課程設(shè)計，理論知識被分解成多個獨立的區(qū)塊，各區(qū)塊整合了應(yīng)用導向成人學習者現(xiàn)有的生活和工作經(jīng)驗，師生之間能夠?qū)崿F(xiàn)教學相長，教學過程共創(chuàng)氛圍濃厚，教學內(nèi)容實用性強，能夠有效提升應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力。三種課程設(shè)計形態(tài)中，區(qū)塊式設(shè)計更能滿足應(yīng)用導向成人學習者的能力發(fā)展需求。

圖3 課程設(shè)計三種基本形態(tài)

四、結(jié)論與建議

(一)基本結(jié)論

本文以應(yīng)用導向成人學習者為研究對象，以杜威的教育思想和諾爾斯的成人學習原則為理論支撐，運用教學實驗法對應(yīng)用導向成人學習者的課程設(shè)計問題進行了實證研究，形成了以下基本結(jié)論：

1.基于應(yīng)用導向成人學習者特征的課程設(shè)計才能提升和發(fā)展應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題的能力。應(yīng)用導向成人學習者的顯著特征在于能夠調(diào)動自身過往經(jīng)驗參與學習，學習的目標在于提升生活和工作能力，解決實際問題。教學實驗證明應(yīng)用導向成人學習者更喜歡基于自身特征的課程設(shè)計，課程的教學內(nèi)容、教學方法和教學效果有效性更強，更能提升自身解決實際問題的能力。提升學習者解決實際問題能力是開放大學提升辦學質(zhì)量的著力點。辦一所有社會責任、有質(zhì)量的大學，是開放大學的文化自覺。[7]

2.對于應(yīng)用導向成人學習者，區(qū)塊式設(shè)計是一種有效的課程設(shè)計形態(tài)。區(qū)塊式課程設(shè)計兼顧了教學內(nèi)容有效性、教學方法有效性和教學效果有效性，克服了散點式設(shè)計“碎片化”、分離式設(shè)計“遷移難”的缺點，突出了理論知識對應(yīng)用導向成人學習者既有經(jīng)驗的整合與篩選，教師和學生之間的互動，能夠提升應(yīng)用導向成人學習者解決實際問題能力。

3.開放教育既要尊重學習者自我引導的能力，也要加強學習過程管理。諾爾斯認為成人學習者有對自己的決定和生活負責的自我概念，成人學習者希望老師發(fā)現(xiàn)和承認自己有能力進行自我引導和自我學習，不希望成為過度依賴老師的被動學習者。開放大學教學實踐中，諾爾斯的自我導向?qū)W習原則面臨著現(xiàn)實困境。開放教育學習者起點較低、基礎(chǔ)較差、工學矛盾突出、心態(tài)浮躁，學習情境碎片化和娛樂化、學習方式形式化[8]，教師和學校必須加強對學習者的學習過程管理，提供好各項學習支持服務(wù)。

(二)基本建議

從上述結(jié)論出發(fā)，要提高開放大學的教學質(zhì)量，增強開放大學的文化自信，需要教師做出如下改變：

1.走近學生，準確把握成人學習者的特征。如前文所述，諾爾斯從六個方面總結(jié)了成人學習者的特殊性，但教學實踐中學生還有更多的特殊性，需要他的老師去發(fā)現(xiàn)、去關(guān)注。從事開放教育的教師既要通過線上交流了解學生，更要通過線下交流傾聽學生需求，歸納總結(jié)成人學習者的特征，以此為靶向開展課程設(shè)計。在傳授知識的同時，創(chuàng)造人與人的鏈接，講學生有感知的故事，創(chuàng)設(shè)教育情境，讓教育影響更加深刻、久遠。

2.走出書齋，深入一線，做到知行合一。教學實驗中開展區(qū)塊式課程設(shè)計的教師既在高校從事教學和科研工作，又在某社區(qū)基金會從事督導和管理工作。因此，他的課程能夠做到師生共創(chuàng)、教學相長、將學習者既有經(jīng)驗、理論知識與實務(wù)經(jīng)驗緊密結(jié)合。這啟發(fā)我們，開放大學的教師應(yīng)具有開放的心態(tài)和行動力，要避免書齋里做學問、關(guān)起門來備課，要到生產(chǎn)生活的一線去，做到知行合一，收集教學資源、發(fā)現(xiàn)學生的“癢處”，設(shè)計出理論聯(lián)系實際、理論指導實際的優(yōu)質(zhì)課程。讓“農(nóng)場，工場，會場，商場，廣場，娛樂場，都成為我們數(shù)不盡的課堂”。[9]

本研究的不足及未來研究方向：本研究發(fā)現(xiàn)區(qū)塊式設(shè)計是面向應(yīng)用導向成人學習者的一種有效的課程設(shè)計形態(tài)，回答了“是什么”的問題，但尚未探討如何開展區(qū)塊式課程設(shè)計。這需要未來研究進一步深入探討。