張 琰，宋金玉，白而力

(山西藥科職業(yè)學院，山西 太原 030012)

教學評價主要是對教師教學工作價值的評價，目前大部分高校采用教學評價指標來衡量教師的教學水平。學校采用學生評教、同行評教、督導組評教三個體系來評價教師的教學，并且采取了指標體系來給教師打分，以此作為評價教學優(yōu)差的唯一指標，并將其納入到年終教師考核項目當中。本文重點探討教學評價指標的不足，提出改進思路，促進教學評價的良性發(fā)展。

1 教學評價體系

教學評價體系起源于美國二十世紀二十年代，教學評價理論豐富、教學評價實踐活動廣泛。而課堂教學評價專指在課堂教學實施過程中對客體對象進行的評價活動，包括教與學兩個方面。評價指標不僅要關(guān)注教師對課程知識的傳授過程，還要強調(diào)教師在教學過程中對學生的尊重與關(guān)心。不單只評價教師教的如何，還要評價學生學得如何[1]。

1.1 學生評價指標體系

20世紀60年代末，學生評教在全世界大學廣泛展開運用。目前，我國學生評教在學期末開展，已經(jīng)成為教學質(zhì)量管理的制度之一。它被認為可以端正教學態(tài)度、規(guī)范教學行為、促進教學質(zhì)量的一個法寶。學生評教分為電子問卷調(diào)查式、紙質(zhì)問卷調(diào)查式、交流座談式等評教方式[2]。學生是與教師接觸最直接、最密切、最長久的，每節(jié)課都與教師共處一個課堂環(huán)境，最能深切感受到教師的教學風格、教學態(tài)度與教學目標是否達成。

1.2 同行評價指標體系

同行評價指的是同一個教研室、同一個系部的教師進行評價。這也是衡量教師教學質(zhì)量的一個重要指標。學校的同行測評指標包括教學內(nèi)容、教學方法、教學態(tài)度、教學效果等一級指標。一級指標下有很多指標細目，按照每一個指標細目進行打分，最后得出總分。

評教對照表

1.3 督導組評價指標體系

督導組評教是教學評價重要且有效的補充方式，它的形式是聘請校內(nèi)外專家隨機到課堂聽課，對教師的教學內(nèi)容、教學重點的解決、教學難點的突破、教學中的師生互動等環(huán)節(jié)進行指導，并作出診斷性評價[2]。及時幫助教師找到教學中存在的問題，并加以解決。從而使教師提高教學質(zhì)量、改善教學效果。由于督導組專家專業(yè)知識與技術(shù)深厚，具有高職教育理念與良好的教學能力，能更加準確的對教師的教學質(zhì)量作出評價，而且評價更加的公正與客觀。相比較同行評教而言，更具有重要作用與意義。

2 教學評價體系存在的問題

2.1 學生評教

具體分析學生評價體系有以下幾個缺點：a)學生的評價不能客觀的反應教師的教學水平。教師上課時要求嚴格，不讓學生低頭刷手機，這將會直接拉低教師的評價分數(shù)。如果教師對學生考勤、考核、考評要求嚴格，學生抱怨很多。而對學生課堂管理松、作業(yè)少、考勤考核不嚴的教師，學生會好評如潮，評價分數(shù)很高[2]。b)學生對于教學評價態(tài)度不積極，不少學生認為反正學校讓做評價就評價，至于教學評價的結(jié)果與意義卻沒有多考慮。這直接降低了教學評價結(jié)果的真實性。c)學生評價指標的設(shè)置缺乏科學性，大部分指標僅關(guān)注教學內(nèi)容是否正確、教學方法是否靈活多樣、教學策略運用是否得當，而忽略了學生的學習方式、學習過程、學習效果以及學生的情感需要。評價指標繁瑣，其內(nèi)涵與外延模糊、不清楚，導致評價結(jié)果沒有針對性與指導教學的意義。

2.2 同行評教

學校的同行評價采用的是同系、同教研室教師對其他教師的評價，從教學內(nèi)容、教學方法、教學態(tài)度、教學效果四個方面進行評價。但是由于受到私人感情、資歷閱歷、行政身份等因素的影響，導致評價結(jié)果不能公正客觀[1]。

2.3 督導組評教

學校的督導組評價體系包括督導組評價與各級領(lǐng)導聽課評價，這也是各級學校普遍使用的一種評價方式。但是專家評價的缺點在于評價的結(jié)果受到專家專業(yè)背景知識的影響較大，不同專業(yè)的專家在對其他專業(yè)的教師進行評價時，容易出現(xiàn)一定的偏差?；蚴羌词故潜緦I(yè)的專家，但是由于對評價的課程不熟悉，也可能會有評價偏頗的情況。而對于各級領(lǐng)導可能會受到行政崗位思維的影響，對一節(jié)課的質(zhì)量進行評價，不能真實反映教師的教學水平[2]。

3 教學評價改進的思路

教學是一個教學相長的過程，教師的教和學生的學兩方面互相促進，共同提高。因此，教學評價應該遵從以下幾個原則。

一是教學評價“以學生為本原則”。教學的對象是學生，因此教學要關(guān)注學生的發(fā)展，關(guān)注學生在課堂上是否有收獲，有多少收獲，這是教學的目標與根本任務(wù)。那么課堂教學也應該以學生學習效果是否達到預期的目標來進行衡量。評價前需要對學生進行評價指標的輔導，提高學生評教能力，評價時需要學生真正參與教學評價，切實對課堂教學做出客觀、公正、準確的評價。能夠原汁原味的反映出課堂教學的真實情況，這樣的教學評價才能關(guān)注學生的發(fā)展需要，真正做到以學生為本。

二是教學評價“關(guān)注教師發(fā)展的原則”。課堂教學評價最終的目的不是給教師評定一個優(yōu)劣等級，評價教師的課堂教學質(zhì)量，而是通過教學評價促進教師的自身發(fā)展。教師對教學評價反饋的問題和不足加以改進，通過改變教學手段，創(chuàng)新教學方法，不斷提高教學質(zhì)量，從而達到教學效果。

三是“建立科學的評價指標原則”，由于教師處于職業(yè)生涯的不同階段,分類分層次設(shè)置評價指標[2]，使得教學評價更科學、更公平，更能反映出教師的教學水平。而且評價指標要細化、要有本學院的特點，不可完全照搬其他學院的教學評價指標。

4 創(chuàng)新教學評價的方法

筆者認為應該分類分層次設(shè)置評價指標，按照專業(yè)不同、學科不同、職稱不同進行分別設(shè)置合理指標。比如以實訓為主的技能型課程，就要設(shè)置技能操作的相應評價指標。比如是教授的評教指標和助教的評教指標應該有所不同。在學生的評教中要把學生最終的學習效果以及情感需要納入到評教指標中。并且要加大學生評教指標的權(quán)重，輔以同行評教及督導組評教。在分類分層次細化的指標中，可以運用層次分析法確定各指標的權(quán)值，以確保整個評價體系的科學性[3]。

總之，教無定法，教師教學本身就不可能千篇一律，有不同的教學風格、不同的教學特點，存在著豐富性和多樣性。教學評價的終極目標也是為了使教師更快的提高教學水平。因此，在建立科學的評價指標的基礎(chǔ)上，把學生評價、同行評價、督導組評價的權(quán)重加以科學設(shè)置，把每種評價的缺點盡可能規(guī)避，就能客觀、全面、公平的進行教學評價，使得評價結(jié)果更有可信度和說服力，使得學院的教學評價能夠良性發(fā)展。