李瓊

“卷入式”教研是一種教研活動范式。它以課堂教學(xué)研究為載體，以學(xué)科教研組為單位，要求全員參加、全程“卷入”，聚焦問題，進(jìn)行“課例研究—互動評價—反思跟進(jìn)”，最終指向促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。其形式在于“卷入”，目的在于評價與改進(jìn)。這種教研活動范式可以打破傳統(tǒng)教研的形式化，解決教師被動參與、教研效度不高等問題。

“卷入式”教研的操作流程，簡單地說就是兩輪“上課—研課—反思”的教學(xué)行為改進(jìn)過程，即教師獨立設(shè)計教學(xué)方案—第一次課堂教學(xué)—第一次說課、反思—第一次同伴評課、專家診斷、質(zhì)疑對話—第一次自我小結(jié)—第二次課堂教學(xué)—第二次說課、反思—第二次同伴評課、專家診斷、質(zhì)疑對話—第二次自我小結(jié)—行為跟進(jìn)。

一、全員卷入，激活“生長因子”

要實現(xiàn)從經(jīng)驗型教師向研究型、智慧型教師的轉(zhuǎn)變，非常關(guān)鍵的一點，就是要激活教師的問題意識，激發(fā)教師參與教研、進(jìn)行反思的主動性。

第一輪研討，授課教師根據(jù)教研組項目化研究主題（如“閱讀教學(xué)六環(huán)節(jié)”“習(xí)作五步法”研究等）確定要研究的課例，提前準(zhǔn)備，獨立進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計要圍繞激活學(xué)生的探究欲望做到“三以”：以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向，以思維為核心。授課教師在獨立思考、設(shè)計的基礎(chǔ)上，進(jìn)行第一次課堂展示和說課、反思。說課抓住兩點：①說目標(biāo)，即目標(biāo)與內(nèi)容的處理、策略的制訂、方法的運(yùn)用之間的聯(lián)系，明確實際課堂教學(xué)效果與預(yù)設(shè)目標(biāo)是否有差異;②說反思，即再上這節(jié)課會在哪些方面做出調(diào)整。

為達(dá)成全員“卷入”，從授課教師備課開始，全體教研組成員也領(lǐng)到各自的前置性任務(wù)，以便有計劃地按照不同的觀察點進(jìn)行觀課、評課。前置性任務(wù)一般會隨著教師課例研究能力的增強(qiáng)而不斷改進(jìn)：從最初的解讀教材、解讀學(xué)生、診斷教學(xué)、分析課例等聚焦于課堂教學(xué)的研究，細(xì)化為從問題情境的設(shè)計與實施、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與達(dá)成、合作交流的方式和效果、教師順學(xué)而導(dǎo)作用的發(fā)揮、學(xué)生主體地位的體現(xiàn)、學(xué)生個體的關(guān)注與指導(dǎo)等方面進(jìn)行觀察。經(jīng)過一段時間的研究實踐，教研團(tuán)隊還可以將前置性任務(wù)改進(jìn)為學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)在課堂中的體現(xiàn)、教學(xué)環(huán)節(jié)之間的邏輯關(guān)聯(lián)、教學(xué)手段與方式的運(yùn)用、教師的語言、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、教學(xué)評價方式等。這樣做可以有效避免觀課教師在評價時泛泛而談。

第一次同伴評課，要求觀課教師在評價時緊緊圍繞前置性任務(wù)提出觀點，事例要典型，改進(jìn)方法要具體。一位教師發(fā)言，其余教師要按規(guī)則參與話題的討論。教研管理者僅作為活動的主持者，指導(dǎo)專家則以引導(dǎo)者的角色以提問、診斷、解惑等方式穿插點評。理不辯不明，全員的“卷入”與“診斷”能打破以往指導(dǎo)專家或教研管理者“一言堂”的局面，充分展現(xiàn)集體的智慧，使全體教師在討論、爭辯的過程中深化對具體教學(xué)問題的認(rèn)識，豐富自身的案例知識。授課教師也能在研究中明晰觀念、厘清思路、轉(zhuǎn)變方法，及時改進(jìn)教學(xué)行為，積累豐富的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗。

第二輪研討，授課教師根據(jù)調(diào)整后的教學(xué)設(shè)計再次上課、說課，全體教師再次觀課、評課，授課教師進(jìn)行研后小結(jié)，寫出對該課例的完整反思，并將課例錄制成精品課例。本輪的教師說課、同伴評課與第一輪略有不同，說課除了說教學(xué)目標(biāo)之外，還要回答“除了這樣上，你還想怎樣上”的問題，同伴評課的重點則放在這節(jié)課的改進(jìn)方面。

兩輪教研活動，從授課教師個體到參與教研的教師群體，再到指導(dǎo)專家，全員“卷入”，打破了傳統(tǒng)教研“波瀾不驚”的狀態(tài)，實現(xiàn)了教研的診斷與改進(jìn)功能。教師在有計劃、有目的、有要求的教研活動中，不必?fù)?dān)心不同的聲音會打破對話的秩序和平衡，會自覺自愿地認(rèn)真傾聽、積極交流，思維的碰撞常常引發(fā)諸多共鳴?！熬砣搿睅淼挠H身體驗遠(yuǎn)比旁觀、旁聽更豐富、更內(nèi)在、更深刻。

二、聚焦診斷，捕捉“生長點”

美國著名教育家斯塔弗爾比姆提出，評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。教研活動中形成的評價結(jié)果最主要的作用是明確教研內(nèi)容存在的問題和改進(jìn)的方向，及時修改和調(diào)整活動計劃，以獲得更加理想的教研效果。基于此，在兩輪教研活動中，形成性評價貫穿始終。兩個回合的“卷入式”教研并不是簡單的疊加，而是聚焦“診斷點”，實施動態(tài)評價。動態(tài)評價能促進(jìn)教師思維的進(jìn)階，提煉集體智慧。

活動方案給予每位授課教師兩次教學(xué)診斷、其他教師兩輪動態(tài)評價的機(jī)會。第一次診斷與評價針對的是教師對教材的個性化加工與個人教學(xué)方式，是教師個體與集體教學(xué)理念及行為的“原生態(tài)”呈現(xiàn);第二次診斷與評價反映了前一階段教研的收獲，體現(xiàn)出教師群體的合作能力、反思能力、研究能力、改進(jìn)能力及協(xié)調(diào)能力。經(jīng)過診斷與評價，全體參與教師對教研本身和具體研究問題的認(rèn)識都在不斷加深，集體智慧的提煉促使教師獲得了更多的案例知識，豐富了自身的教學(xué)經(jīng)驗。

三、知行合一，獲取“生長動能”

教師的生命價值是在課堂上實現(xiàn)的?！熬砣胧健苯萄型ㄟ^行為跟進(jìn)的方式，將他人的真知灼見、自己的改進(jìn)設(shè)想付諸實踐，擺脫了傳統(tǒng)教研“聽時激動、過后不動”的困局，幫助教師實現(xiàn)了“知行合一”。教師在課堂教學(xué)的多次打磨中體會學(xué)校教學(xué)理念的內(nèi)涵;在評價他人課堂教學(xué)的同時，內(nèi)化相應(yīng)的課堂評價標(biāo)準(zhǔn);在體驗一節(jié)成功的課堂教學(xué)給自己帶來的職業(yè)幸福感的同時，激發(fā)出研究的動力，從而主動改進(jìn)自身的教育教學(xué)行為。在具體實踐中，一位年輕的數(shù)學(xué)教師在兩次磨課后，用杜甫《春夜喜雨》的詩句總結(jié)她的心路歷程：“好雨知時節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生”（教研活動適應(yīng)教師的需求，正當(dāng)其時）;“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”（教研診斷潛移默化地讓認(rèn)識逐步明朗）;“野徑云俱黑，江船火獨明”（團(tuán)隊的診斷與評價猶如黑夜中的一盞明燈，照亮了前進(jìn)的方向）;“曉看紅濕處，花重錦官城”（研有所思，研有所得，收獲之后如繁花似錦，欣喜莫名）。

（作者單位：武漢市育才實驗小學(xué)）