高璇

摘要：

為了提倡科學(xué)保教，幼兒園保教一體化是必然的發(fā)展趨勢(shì)，幼兒園的保育和教育是緊密聯(lián)系、不可分割的。保教一體化有利于提高幼兒園辦學(xué)水平，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。本研究重點(diǎn)探尋幼兒園保教一體化的內(nèi)涵、現(xiàn)狀及改進(jìn)策略，提升保教工作專(zhuān)業(yè)化水平。

關(guān)鍵詞：幼兒園? 保教一體化? 實(shí)踐

《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出：“幼兒園的任務(wù)是：貫徹國(guó)家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，實(shí)施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展?！庇變簣@保教一體化是我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是目前大多數(shù)幼兒園所追求的理想狀態(tài)。但幼兒園保教一體化的現(xiàn)狀到底如何呢？哪些因素影響著幼兒園保教一體化的進(jìn)程？我們可以通過(guò)哪些方式提高幼兒園保教一體化的水平呢？接下來(lái)將以“幼兒園保育工作現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究”課題研究為例，一起探討幼兒園保教一體化的構(gòu)建過(guò)程。

一、幼兒園保教一體化的含義

西方學(xué)者曾使用“Educare”表示保教一體化，而我國(guó)最早探索保教一體化的城市是上海，1997年上海市教委提出“托幼一體化”理念。根據(jù)中西方學(xué)者對(duì)保教一體化的界定，我們可以從兩個(gè)維度來(lái)理解幼兒園保教一體化：從縱向時(shí)間上看，從原來(lái)的3-6歲變?yōu)?-6歲幼兒發(fā)展的整個(gè)時(shí)期;從橫向廣度上看，不僅要關(guān)注幼兒教育層面上的問(wèn)題，還要關(guān)注幼兒保育層面上的問(wèn)題。所以，“保教一體化”是指根據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律及教育規(guī)律，對(duì)幼兒保育和教育進(jìn)行整合。在“幼兒園保育工作現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究”課題研究中，我們由于自身教育對(duì)象的局限性，本研究只討論3-6歲幼兒保育和教育共同發(fā)展的過(guò)程，即幼兒園保教一體化的過(guò)程。

二、幼兒園保教一體化的現(xiàn)狀及其成因

（一）“兩教一?！钡默F(xiàn)狀

“兩教一?！钡默F(xiàn)狀淡化了保教一體化的意識(shí)，教師和保育員各自為政，各做自己的事情，教師認(rèn)為只要負(fù)責(zé)教學(xué)方面的事情就行了，而保育員認(rèn)為只要管好孩子的吃喝拉撒睡就行了。而教師的培訓(xùn)重點(diǎn)也大多是教學(xué)業(yè)務(wù)知識(shí)，考核的也是教育教學(xué)能力，很少涉及保育方面。而對(duì)于保育員的教育能力沒(méi)有硬性規(guī)定，對(duì)于保育員的培訓(xùn)、考核也常常局限于衛(wèi)生、保育方面。這種保育和教育分離的意識(shí)也成為保教一體化的難題。

（二）“重教輕?！薄爸乇］p教”的現(xiàn)象

教師作為實(shí)施教育的重要載體，大多關(guān)心的是如何上好課，其間涉及的保育環(huán)節(jié)較少，甚至還會(huì)忽視保育環(huán)節(jié)，通常會(huì)把保育問(wèn)題拋給保育員。而保育員作為實(shí)施保育的重要載體，重視的往往是一些保育的表面現(xiàn)象，而忽視了其內(nèi)在的教育價(jià)值。這種“雙傾向”導(dǎo)致保育和教育難以統(tǒng)籌兼顧，同樣也不利于保教一體化的發(fā)展。

（三）保教隱性分離和保教結(jié)合不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象

我們往往關(guān)注幼兒當(dāng)下能學(xué)習(xí)些什么，而忽視了幼兒教育還應(yīng)為孩子的未來(lái)設(shè)想;我們往往關(guān)注的是孩子的學(xué)習(xí)，而忽視了生活的教育作用。我們希望幼兒通過(guò)“上課”來(lái)習(xí)得各種知識(shí)和技能，雖然提倡的是“保教并重”，但在實(shí)際操作中仍以知識(shí)性、教育性為主。在實(shí)際工作中，保育員和教師雙方職業(yè)素養(yǎng)等方面的不同，可能造成工作配合方面的錯(cuò)位，從而引起保教不一致的現(xiàn)象。這種保教隱性分離和保教結(jié)合不當(dāng)，割裂了學(xué)前教育“保育”“教育”“發(fā)展”三大核心。

三、提高幼兒園保教一體化水平的策略

（一）全——全園性保教一體化意識(shí)的提升

提升保教一體化意識(shí)是全園自上而下的事，不是課題小組或者園領(lǐng)導(dǎo)幾個(gè)人的事情，而是大至園長(zhǎng)，小至門(mén)衛(wèi)、食堂師傅的事情。提升全園性的保教一體化意識(shí)，我們從保育教師抓起，以“幼兒園保育工作現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究”課題為抓手，激發(fā)全園職工參與進(jìn)來(lái)。例如，和保育相關(guān)的課程可以由保育教師直接執(zhí)教，讓保育教師樹(shù)立一名教師的觀念，增強(qiáng)保教一體化的責(zé)任感。食堂師傅走進(jìn)班級(jí)和孩子、老師談一談“今天吃了什么”“喜歡吃什么”，保安師傅講解安全教育注意事項(xiàng)等做法，讓全園樹(shù)立保教一體化意識(shí)，明確自己都有對(duì)孩子教育的職責(zé)。

（二）實(shí)——基于現(xiàn)實(shí)的生活活動(dòng)、真實(shí)情境的活動(dòng)

虞永平教授提出保教一體化中三個(gè)獨(dú)特的課程理念：“兒童為主”“生活導(dǎo)向”“感性學(xué)習(xí)”。幼兒的真實(shí)生活中蘊(yùn)藏著眾多教育契機(jī)，我們及時(shí)發(fā)現(xiàn)并進(jìn)行梳理，可以給幼兒帶來(lái)更多豐富的體驗(yàn)。如自我服務(wù)活動(dòng)中，幼兒可以通過(guò)親自參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)、班級(jí)制度制定、為他人服務(wù)等多種方式來(lái)提高自己的自理能力、交往能力和滿(mǎn)足自己的情感需求等。又如，我們經(jīng)?？陬^上和孩子說(shuō)要注意自己的人身安全，不能和陌生人走，但在實(shí)際組織的防拐騙演練中，孩子們還是和家長(zhǎng)裝扮的“騙子”走了。幼兒的保教是不能脫離現(xiàn)實(shí)生活與真實(shí)情境的教育，我們隨機(jī)的教育和適時(shí)的指導(dǎo)都能為孩子帶來(lái)不同的成長(zhǎng)機(jī)遇。

（三）細(xì)——細(xì)化到一日生活流程各方面

“一日生活皆課程”，怎樣讓一日生活各環(huán)節(jié)發(fā)揮它的保育和教育作用？通過(guò)對(duì)《蜀山區(qū)幼兒園一日活動(dòng)常規(guī)要點(diǎn)》的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步明確了一日生活各環(huán)節(jié)中保育和教育需要注意的要點(diǎn)，細(xì)化了教師和保育員各環(huán)節(jié)的職責(zé)。如每日的餐前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，以往此環(huán)節(jié)中擺碗勺、擦桌消毒、提醒孩子洗手等，都是由保育員單獨(dú)完成。對(duì)此，我們精心設(shè)計(jì)了餐前游戲環(huán)節(jié)、餐前值日生環(huán)節(jié)。每天吃飯前15分鐘，教師播放餐前手指游戲音樂(lè)，提醒幼兒洗手，同時(shí)值日生幫助保育員擺放碗勺，沒(méi)有參加當(dāng)天值日的幼兒則在教師和保育員帶領(lǐng)下進(jìn)行手指游戲。這樣，教師和孩子也加入進(jìn)來(lái)，和保育員一起使得餐前活動(dòng)更加有序。

（四）微——注重生活活動(dòng)微課程的構(gòu)建，關(guān)注幼兒成長(zhǎng)

在研究中我們通過(guò)學(xué)期前家長(zhǎng)問(wèn)卷發(fā)放，教師進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，整理出各年齡段幼兒在每一方面的表現(xiàn)，結(jié)合教師的評(píng)價(jià)，得出幼兒本學(xué)期教育的重點(diǎn)，從而讓每學(xué)期各班有方向性地進(jìn)行指導(dǎo)。同時(shí)各年段教研組也可梳理出能夠開(kāi)展的主題活動(dòng)，挑選出富有代表性的問(wèn)題，利用問(wèn)題導(dǎo)向的方式，整理出系列微課程。如：根據(jù)總園小一班的上廁所問(wèn)題開(kāi)展的一系列活動(dòng)。

隨著人們對(duì)保教的認(rèn)識(shí)越來(lái)越科學(xué)，幼兒園保育和教育正逐漸走向融合，呈現(xiàn)一體化的趨勢(shì)。通過(guò)幼兒園的不斷嘗試和探索，雖然在這一過(guò)程中出現(xiàn)了許多的問(wèn)題以及困難，但我們秉持“以幼兒發(fā)展為本”這一原則，將繼續(xù)探索保教一體化，尋求更多的實(shí)施途徑。

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