吳倩倩

摘要：隨著新時代的發(fā)展，素質(zhì)教育到達(dá)一個新的高度，語文教材也在不斷更新重組，在語文教學(xué)中越來越重視合宜的教學(xué)內(nèi)容的選擇。而要想選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，對于教師來說，必須充分挖掘文本，精準(zhǔn)解讀文本，充分用好教材，在此基礎(chǔ)上關(guān)照學(xué)情，這樣才能夠提煉出合宜的教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：教學(xué)內(nèi)容;文本解讀;學(xué)情

上好一堂好課，最主要的就是選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，而教學(xué)內(nèi)容的選擇是一個復(fù)雜的問題，它涉及多方面的因素。對于語文教師來說，一篇文章的教學(xué)點有很多，可以教的教學(xué)內(nèi)容的選取點也是各有不同的，這就折射出不同的教學(xué)目標(biāo)。而教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與文本解讀、學(xué)情以及教材、課標(biāo)等因素都是密切相關(guān)的，從學(xué)生和教師兩個維度看，教師的文本解讀能力以及對學(xué)情的正確把握是最應(yīng)該值得重視的。

一、文本解讀下的教學(xué)內(nèi)容

“學(xué)生學(xué)習(xí)中知識的增長、能力的提高、情感的豐富等都是在教師的指導(dǎo)下，通過文本解讀來完成的。教師對文本的解讀正確、深刻與否，從根本上關(guān)系著教學(xué)的成功與否和成效高低”[1]。文本解讀是語文教師必須具備的能力，教材是教師進(jìn)行授課的憑借，對于選文的充分解讀和挖掘，才能發(fā)現(xiàn)文章的獨特含義以及教學(xué)點。有很多教師尤其是新教師，在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選取時，往往依賴教參或者一些相關(guān)的參考書，但是這樣的教學(xué)內(nèi)容往往是缺乏新意的，只是給學(xué)生講了基礎(chǔ)的點。而且隨著新課改，教參上有很多內(nèi)容都是陳舊不合時宜的，這就要求教師要不斷提升自己的能力，尤其是文本解讀的能力，只有充分挖掘教材內(nèi)容，才能不斷地推陳出新，不斷使自己與時俱進(jìn)，進(jìn)而選擇更加合宜的教學(xué)內(nèi)容。

文本解讀的方法有很多，首先是文學(xué)社會性為主：時代、社會、區(qū)域、民族、風(fēng)尚習(xí)俗、文化傳統(tǒng)等等。其次是作家主體性為主：知人論世，以意逆志，讀文論人、作家的經(jīng)歷、動機(jī)等。其中知人論世也就是從作家經(jīng)歷進(jìn)行入手，加深對作品的理解。例如，王安石《泊船瓜洲》：京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還。具體解讀為：詩歌從文面看，主要寫船泊瓜洲所睹之江南春光美景，寄托思鄉(xiāng)之情。尤其是“春風(fēng)又綠江南岸”一句，一般都在“綠”字上做文章，談其用字之妙，卻少有人看到“春風(fēng)”的多層意蘊(yùn)。如果聯(lián)系作者當(dāng)時的處境，對詩歌的理解將會更深入。詩人兼政治家的王安石一生因變法而幾起幾落，詩歌寫作于王安石第一次變法失敗被貶，又再度被朝廷啟用之后。一個“又”字暗示著詩人已多年未歸家，此次泊船瓜洲，緊鄰南京，迫近家鄉(xiāng)，而自己卻仍不能回家，面對著江南家鄉(xiāng)如此美好春色，思鄉(xiāng)之情油然而生。這里觸景生情的思鄉(xiāng)之愁，又反襯出詩人政治生涯的坎坷與艱辛。同時，這里的“春風(fēng)”還含有變法再度實施之意，“春風(fēng)又綠江南岸”既在寫景，又在寫事，暗示自己再度被朝廷啟用，變法再度在全國范圍內(nèi)推行。聯(lián)系作者的政治生涯和人生經(jīng)歷解讀作品，會讀出更為豐富的詩意來。還要從作家個性人手，考察作品風(fēng)格。“詩道性情”，“文如其人”，作家的個性和人格必然影響其文風(fēng)。李白詩的飄逸、杜甫詩的沉郁、王維詩的空靈、李賀詩的詭譎、東坡詩的風(fēng)流儒雅等，無不與其個性人格有關(guān)。

總之，對于知人論世要將對作者解讀的落腳點放在作品上;作者不能與作品人物畫等號;作者意圖不能等同于作品意義。知人論世不是非得必要，但可以豐富對文本的理解。例如，解讀《再塑生命的人》時，介紹海倫凱勒的生病的經(jīng)歷以及她的生平事跡有利于學(xué)生理解題目以及莎莉文老師對“我”的重要意義;解讀魯迅的《祝?！窌r，介紹魯迅生平和小時候的經(jīng)歷有利于理解作品中的“魯鎮(zhèn)社會”;解讀《面朝大海，春暖花開》時，補(bǔ)充海子的有關(guān)資料，有利于學(xué)生深入領(lǐng)會詩歌深層的內(nèi)蘊(yùn)，豐富和加深對文學(xué)作品的理解。再次是文學(xué)文本性為主;以及讀者接受性為主和文化多元性為主。在充分解讀文章之后才能夠明確，什么內(nèi)容是需要并且適合講授給學(xué)生的。

并且要明白，閱讀是個性化的體驗，會出現(xiàn)人云亦云的情況，但是不管有多少個“哈姆雷特”，它最終都會是“哈姆雷特”，而不是其他人。對于《天凈沙秋思》中的“小橋流水人家”這一句，有人認(rèn)為這是實寫，覺得是詩人在路上走著，眼前出現(xiàn)了這一景象。有人認(rèn)為是虛寫，因為前一句“枯藤老樹昏鴉”描述的場景極其荒涼，這是詩人真實的處境，由此聯(lián)想想象前方有“小橋流水人家”這一溫馨畫面。不管是實寫還是虛寫，這句話都與前面一句話形成了強(qiáng)烈的反差，這句話是用來襯托詩人的羈旅之苦和孤獨落寞的情感，所傳遞的情感是相同的。

總之，教師對于文本解讀的程度，影響著教學(xué)內(nèi)容的選擇，這體現(xiàn)了教師的專業(yè)素養(yǎng)能力以及對于教學(xué)理論的掌握認(rèn)識能力，更直接的會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)有效性。

二、被誤解的學(xué)生

隨著時代的變化，現(xiàn)在學(xué)生能夠通過網(wǎng)絡(luò)等媒介接觸到大量豐富的信息，思維和認(rèn)知有時候會遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我們的想象，以及因為年齡會存在一些“代溝”。比如教師在進(jìn)行生動的導(dǎo)入，引用一個電視劇《鐵齒銅牙紀(jì)曉嵐》，想借此來吸引學(xué)生的興趣，更好的與文中內(nèi)容相聯(lián)系，但是實際情況卻是學(xué)生并不能夠理解教師所說的內(nèi)容，因為在他們看來，這是他們所沒有接觸過的，這個也是教師出乎意料之外的。

除此之外，教師要用發(fā)展的眼光看問題，相信學(xué)生擁有解決問題的能力。比如在《聽李鎮(zhèn)西老師講課》這本書中，李鎮(zhèn)西老師在講在李老師講朱自清先生的《冬天》時，一個學(xué)生問他：“李老師，阿彌陀佛的生日是哪天呢？”他的問題引得聽課的老師和同學(xué)都哄堂大笑，覺得這個問題提得古怪刁鉆，這時李老師就坦誠地說：“我真的還沒有想過這個問題，我的確不知道阿彌陀佛的生日，但我可以下來查有關(guān)資料。下次如果我再講這篇文章就可以告訴我的學(xué)生了。”接著他話鋒一轉(zhuǎn)：“不過我想順便問問在座的同學(xué)。誰知道阿彌陀佛的生日是哪天呢？”這時，有位同學(xué)舉手發(fā)言：“是陰歷十一月十六日！”李老師正想問他依據(jù)何在時，卻聽見他讀出課文中的一句話：“記得陰歷十一月十六日的晚上.跟S君P君在西湖上坐小劃子。”[2] 從這句中正好揭示了答案。這是教師所沒有想到的，是預(yù)設(shè)外的生成。

教學(xué)內(nèi)容的選取看似簡單，仿佛教參等資料都已經(jīng)提供了典范，然而很多內(nèi)容需要你自己去鉆研、去發(fā)現(xiàn)，只有這樣才能發(fā)現(xiàn)文章的奧秘。合宜的教學(xué)內(nèi)容的確定是在實踐中探索出來的，需要教師的文本解讀能力，需要教師對學(xué)生有深刻的了解，這樣的教學(xué)內(nèi)容才是有價值的。

參考文獻(xiàn)

[1]尹麗娟.課程教材教育研究[J]. 教育研究，2020.9-10.

[2]李鎮(zhèn)西《聽李鎮(zhèn)西老師講課》，華東師范大學(xué)出版社，2010.

（青島大學(xué) ?山東 ?青島 ?266071）