肖健

【摘要】“同課”教研模式是目前主流教研模式不可缺少的一種形式，但就目前的小學(xué)語(yǔ)文教研情況來(lái)說(shuō)，從“教學(xué)策略”的角度來(lái)看，“同課異構(gòu)”往往構(gòu)建在一個(gè)單一橫向發(fā)展的教研層面，缺少符合小學(xué)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)整體性、階段性、多維性，成縱向發(fā)展教研層面。而小學(xué)語(yǔ)文“六同”教研模式的構(gòu)建就是基于目前單一的“同課”教研模式的基礎(chǔ)上，對(duì)“同課”研究進(jìn)行整體性、階段性、多維性的構(gòu)建做一番探索，從不同的層面探尋能有效促進(jìn)教學(xué)的科學(xué)教研模式。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;同課;“六同”教研;有效教學(xué)

一、“六同”教研模式初探

“六同”教研模式立足于小學(xué)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)思路，立足于小學(xué)語(yǔ)文教材特點(diǎn)，側(cè)重整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教研模式的整體性、階梯性發(fā)展，螺旋上升，從橫向、縱向互動(dòng)，多維度來(lái)探討“同課教學(xué)”。這樣，我們把“同課教研”按照課程設(shè)計(jì)思路，對(duì)學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃，結(jié)合語(yǔ)文教材特點(diǎn)，就可以分解出六個(gè)教研階段，形成六條教研途徑，故稱“六同”教研。

（1）“同課異段”

“同課異段”教研模式是“六同教研”的第一個(gè)階段，這個(gè)階段就是站在課程設(shè)計(jì)的“總目標(biāo)”下提出來(lái)的，是語(yǔ)文教師面臨教學(xué)的首要階段。我們大膽打破小學(xué)各年段的約束，采用同一篇課文分別在不同年段進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)。通過(guò)這種教研方式，我們首先要解決課程設(shè)計(jì)的“總目標(biāo)”中“教學(xué)目標(biāo)的定位”的問題。

（2）“同課同段”

“同課異段”教研模式立足教學(xué)策略與方法的有效性教研，它是“六同教研”的第二階梯，這個(gè)階段的教研模式也是目前市、區(qū)、校級(jí)廣泛采用的一種同課教研方式，其站在教學(xué)的策略上進(jìn)行教研模式，即從同一教學(xué)內(nèi)容，在同一個(gè)年段不同的教師根據(jù)自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生狀況、教學(xué)風(fēng)格及教學(xué)技能等方面進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)或授課，彰顯教師教學(xué)個(gè)性，真正體現(xiàn)了資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。從目前各地區(qū)、校級(jí)教研培訓(xùn)方式看，這種教研的模式確實(shí)能夠明顯提高教學(xué)效果、促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

（3）“同‘題同構(gòu)”與“同‘題異構(gòu)”

“同‘題同構(gòu)”與“同‘題異構(gòu)”教研模式，分別是“六同”教研的第三、四階梯。目前小學(xué)語(yǔ)文課本中的單元設(shè)置基本上都是以主題式來(lái)進(jìn)行編寫構(gòu)建的，每一個(gè)單元都有相對(duì)應(yīng)的主題內(nèi)容。例如，五年級(jí)的下冊(cè)第一單元就是以“童年”為主題的，第二單元以“名著”為主題……我們可以發(fā)現(xiàn)，在同樣的主題下，很多教學(xué)內(nèi)容從課文“主題”上探索到教學(xué)策略與方法的共同點(diǎn)。例如，以主題式的多篇閱讀、群文閱讀、主題閱讀等教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與方法。同時(shí)，我們也能夠發(fā)現(xiàn)，即使有同樣的主題性，但文本的表現(xiàn)形式呈現(xiàn)出不同的表達(dá)形式，或敘述、議論、抒情……即使是同主題，但需根據(jù)不同的文本采取不同的教學(xué)策略。經(jīng)過(guò)“同‘題同構(gòu)”與“同‘題異構(gòu)”教研模式的推行，總結(jié)與推廣教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而更進(jìn)一步地推動(dòng)“六同”教研橫向深入發(fā)展。

（4）“同‘體同構(gòu)”與“同‘體異構(gòu)”

“同‘體同構(gòu)”與“同‘體異構(gòu)”教研模式分別是“六同”教研的第五、六階梯。我們?cè)谘凶x小學(xué)教材當(dāng)中不難發(fā)現(xiàn)，越是到高年段的閱讀教學(xué)，課文的“文體”性表現(xiàn)得更為突出，說(shuō)明文、議論文、散文、游記……各類課文具備明顯的體裁與風(fēng)格，那么，對(duì)于高年段的教學(xué)就不能僅僅立足在“題材”上，而是要逐步地轉(zhuǎn)化滲透“文體”意識(shí)，探索不同“文體”教學(xué)策略與方法的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)，就可以歸納出游記類、說(shuō)明、敘述、散文等文體教學(xué)策略，逐步歸納出適宜不同文體的“文體教學(xué)法”?！巴w同構(gòu)”與“同‘體異構(gòu)”教研模式將是在原有的教研模式下，進(jìn)行螺旋性、階梯式的攀升的一種教研模式，更加有效促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文高年段教學(xué)。

二、“六同”促“教”

（1）有效促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)定位

教學(xué)目標(biāo)定位是語(yǔ)文教師實(shí)施教學(xué)的首要任務(wù)，為了不折不扣地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，“六同教研”的第一個(gè)階段“同課異段”就廣泛采用“比較法”，將通過(guò)同一篇課文為基點(diǎn)，開展不同年段的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)。這樣的教研模式讓各年段的教學(xué)目標(biāo)清晰明白，指向精準(zhǔn)。例如，在開展“同課異段”的教研活動(dòng)中，以統(tǒng)編教材小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《去年的樹》為契機(jī)，通過(guò)各年段教學(xué)目標(biāo)的比較，我們清楚地明白低年級(jí)（1、2年級(jí)）是以“隨文識(shí)字”為核心任務(wù)的，中年級(jí)（3、4年級(jí)）則在低年級(jí)的基礎(chǔ)上逐步地過(guò)渡到“復(fù)述課文”，高年級(jí)（5、6年級(jí)）則上升至“領(lǐng)悟文本表達(dá)特點(diǎn)”。三個(gè)年段教學(xué)目標(biāo)清晰明了，螺旋上升，通過(guò)“同課異段”的教研方式，有效地促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)定位，為教師們實(shí)施教學(xué)奠基。

（2）有效促進(jìn)教學(xué)策略與方法的提升

教學(xué)策略與方法的有效性直接影響教師在教學(xué)中是否能夠達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。如果說(shuō)“同課異段”是一種縱向的比較，那么“六同”教研的第二階梯——“同課同段”教研模式則是橫向的比較。通過(guò)比較法，我們就更加能掌握達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的最優(yōu)方法，對(duì)教師的專業(yè)能力發(fā)展與教學(xué)風(fēng)格的形成起到重要的促進(jìn)作用。

（3）有效促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)向多維空間發(fā)展

一直以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容往往都是以單篇課文為主要的教學(xué)內(nèi)容，但是，我們通過(guò)對(duì)教材結(jié)構(gòu)編排觀察發(fā)現(xiàn)，所謂的單篇課文其實(shí)都是由每個(gè)單元的主題來(lái)進(jìn)行統(tǒng)籌，如，由人文、科學(xué)等主題來(lái)統(tǒng)籌。慢慢地，我們發(fā)現(xiàn)，這些課文的主題與課外閱讀材料、課外書籍有著密不可分的鏈接。我們根據(jù)這種“密不可分”的鏈接，形成了“同‘題同構(gòu)”與“同‘題異構(gòu)”的教研方式，慢慢地讓語(yǔ)文教學(xué)朝向多維度空間進(jìn)行探索。我們不難發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)作為母語(yǔ)教學(xué)，在文本主題的推動(dòng)下，語(yǔ)文教學(xué)與更多的資源發(fā)生著“鏈接”，或美術(shù)、或音樂、或科學(xué)……慢慢地，我們感受到了學(xué)科“整合”教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，逐步地讓語(yǔ)文教學(xué)朝多維度空間進(jìn)行探索。

（4）有效促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)歸納

“六同”教研模式的構(gòu)建，最大功能莫過(guò)于對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與歸納，“六同教研”的第五、第六階段“同‘體同構(gòu)”“同‘體異構(gòu)”模式旨在促進(jìn)教師在實(shí)施教學(xué)中突顯文體意識(shí)同時(shí)進(jìn)行“文體教學(xué)歸類”。例如，針對(duì)“童話體”文本特點(diǎn)，有效地突顯出童話類文體的教學(xué)意識(shí)，并成功地將童話類反復(fù)結(jié)構(gòu)的教學(xué)進(jìn)行有效的歸類。以此類推，不同文體的文本，也應(yīng)該有相適宜的閱讀方法，詩(shī)歌、記敘文、說(shuō)明文、小說(shuō)、散文、議論文等都有類同教學(xué)方法……慢慢地，我們將總結(jié)出同類文體同類的教學(xué)策略與方法，即“同‘體同構(gòu)”。

無(wú)獨(dú)有偶，在實(shí)際的文體教學(xué)之中，不乏有“同體存異”，其實(shí)，在社會(huì)生活之中，我們閱讀的材料都是很難從某一種文體來(lái)進(jìn)行定義，很多的文本材料都呈現(xiàn)出“綜合體”。例如，非連續(xù)性文本，又如，“散文式的說(shuō)明文”等等，那么，我們又得采用一些不同的教學(xué)策略來(lái)實(shí)施教學(xué)，即“同‘體異構(gòu)”。這也讓我們的教學(xué)方式不僅要“因體施教”，還要“因文施教”，“文體大同”而又“同中存異”。

六同教研”的六個(gè)階段并不是孤立而行，而是螺旋上升，互相作用，形成教研“合力”，共同促教。例如，第二階段的“同課同段”雖然側(cè)重于教學(xué)策略與方法探究，但是通過(guò)教學(xué)策略與方法的有效性又可以進(jìn)一步窺探第一階段的“同課異段”所指向的教學(xué)目標(biāo)定位。又如，第三階段的“同‘題同構(gòu)”與第五階段的“同‘體同構(gòu)”，兩者往往縱橫交錯(cuò)，相互依托，并同時(shí)上受到第一、第二階段制約與影響。六個(gè)階段的“同課教研”，一步一個(gè)臺(tái)階、相互作用，相互融合，配伍而行，緊密地貼切課程設(shè)計(jì)總目標(biāo)的縱向與橫向發(fā)展。相信通過(guò)“六同教研”的不斷探索，我們一定會(huì)發(fā)現(xiàn)與傳承更加寶貴的教學(xué)智慧與經(jīng)驗(yàn)。

責(zé)任編輯? 李? 源