吳婉茵

【摘要】閱讀教學(xué)的研究已經(jīng)是近幾年來(lái)教學(xué)研究的大趨勢(shì)，隨著學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，從聚焦學(xué)生的語(yǔ)言能力到挖掘文本中的文化意識(shí)，在日常教學(xué)中普遍已經(jīng)能夠做到在課堂中滲透這兩方面的核心素養(yǎng)。然而教與學(xué)的互相促進(jìn)也使我們的教學(xué)研究進(jìn)入了如今關(guān)注學(xué)生思維能力的階段。本文以繪本故事系列《哈麗特的成長(zhǎng)故事（Harriet's World）》的短篇故事《No！》的課例為素材，淺談對(duì)低年級(jí)閱讀教學(xué)中思維能力培養(yǎng)的幾點(diǎn)反思與見(jiàn)解。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語(yǔ);閱讀教學(xué);思維品質(zhì);有效設(shè)問(wèn)

對(duì)于小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，思維能力培養(yǎng)的重要性不言而喻。而低階思維與高階思維的選擇、分配比例以及銜接方式是需要我們不斷在課堂中實(shí)踐反思的內(nèi)容。參考布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)體系，我們也逐漸意識(shí)到，需要將remember-understand-apply-analyze-evaluate-create的認(rèn)知體系嵌入到教學(xué)設(shè)計(jì)中，才能夠科學(xué)而有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

一、明確閱讀教學(xué)目的，回歸閱讀教學(xué)本質(zhì)

英語(yǔ)閱讀能力是英語(yǔ)語(yǔ)言技能的核心，良好的閱讀能力不僅能夠幫助語(yǔ)言學(xué)習(xí)者擴(kuò)張之時(shí)，更能幫助學(xué)習(xí)者獲取大量真實(shí)、地道的語(yǔ)言輸入，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的英語(yǔ)語(yǔ)言技能。對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，教師閱讀教學(xué)的目的主要在于幫助學(xué)生培養(yǎng)充足的英語(yǔ)閱讀興趣和良好的英語(yǔ)閱讀習(xí)慣。而在小學(xué)階段，英語(yǔ)閱讀的主要文本素材多為繪本。

在日常的閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師往往會(huì)有過(guò)多關(guān)注學(xué)生習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)而忽略閱讀本質(zhì)的習(xí)慣。在本文的課例中，備課教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的最初，十分注重學(xué)生在課堂中所習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)，將大部分時(shí)間花在了核心詞匯crawl under the chair，jump on the sofa，stand on the table，play in the sink， stand in front of the fan以及核心句型No， Harriet！ Don't ...的不同呈現(xiàn)方式和操練上，忽略了閱讀的本質(zhì)是需要給予學(xué)生充足的時(shí)間，讓學(xué)生真正地進(jìn)入到文本中去“讀”。在進(jìn)行了調(diào)整之后，教師增加了讓學(xué)生打開(kāi)書(shū)閱讀尋找關(guān)鍵信息以及集體誦讀的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生真正地回歸了“讀”這一活動(dòng)。在這樣的安排下，學(xué)生從文本中汲取了更多的靈感，有更多的時(shí)間和空間思考文本的內(nèi)涵，并在之后的輸出和思辨環(huán)節(jié)有了非常豐富的思考和表達(dá)。這讓備課教師領(lǐng)悟到，放手并給予課堂適當(dāng)?shù)摹傲舭住蓖軌蚣ぐl(fā)學(xué)生更多的思維，帶來(lái)更多的驚喜。所以在教學(xué)流程的設(shè)計(jì)中，留出適當(dāng)?shù)拈喿x時(shí)間是十分有必要的。

二、正視文本整體意識(shí)，巧妙安排整體輸入

文本的整體輸入是指完整地輸入文本內(nèi)容，提供學(xué)生完整的語(yǔ)境，幫助學(xué)生在真實(shí)、自然、豐富的故事情境中體驗(yàn)和感知語(yǔ)言，嘗試?yán)斫夂吞崛』拘畔?。整體輸入的主要優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在能夠在課堂的初始就為學(xué)生創(chuàng)造較為完整的語(yǔ)境，同時(shí)促使學(xué)生沉浸在完整的語(yǔ)境中并進(jìn)行思考，避免學(xué)習(xí)過(guò)程中的碎片化學(xué)習(xí)。

不少教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中會(huì)困惑于整體輸入的必要性，害怕進(jìn)行整體輸入后學(xué)生失去后續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，害怕失去對(duì)課堂和學(xué)生的掌控。在本課例中，備課教師在備課的初始也有同樣的顧慮，由于“NO！”這一繪本的結(jié)局帶有意外性以及思辨性，需要給學(xué)生提供自由的思考環(huán)境，所以在一次備課時(shí)，備課教師并沒(méi)有先進(jìn)行整體輸入，而是通過(guò)場(chǎng)景的轉(zhuǎn)換將文本內(nèi)容拆分并進(jìn)行圖片環(huán)游，由教師帶領(lǐng)學(xué)生一步步地走向最終的結(jié)局。但在教學(xué)過(guò)程中，教師也同樣發(fā)現(xiàn)，通過(guò)圖片和teacher talking創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境并沒(méi)有使學(xué)生真正地進(jìn)入到語(yǔ)境中，而通過(guò)重復(fù)的picture talking進(jìn)行學(xué)習(xí)也會(huì)讓學(xué)生感到疲倦，無(wú)法持續(xù)維持興趣。

在對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行修改之后，教師在進(jìn)行picture talking之前增加了文本核心部分整體輸入的環(huán)節(jié)，以get into trouble這一生詞的含義理解為任務(wù)，在整體輸入的同時(shí)也解決了細(xì)節(jié)上的難點(diǎn)。在進(jìn)行整體輸入后教師也發(fā)現(xiàn)，后續(xù)的分解閱讀進(jìn)行地更為順暢，學(xué)生能夠在整體輸入的語(yǔ)境之中進(jìn)行思考，更好地理解文本的內(nèi)容，更多地關(guān)注到不同分段文本和圖片之間的內(nèi)在聯(lián)系，也并沒(méi)有失去對(duì)文本的學(xué)習(xí)興趣。

當(dāng)然，整體輸入的必要性并不能一概而論，不同的閱讀素材需要不同的處理方式，在教學(xué)中需要教師充分發(fā)揮創(chuàng)意和智慧，以學(xué)生學(xué)習(xí)的需求為出發(fā)點(diǎn)結(jié)合文本選擇輸入方式。

三、精煉分層設(shè)問(wèn)質(zhì)量，助力認(rèn)知能力發(fā)展

有設(shè)問(wèn)的意識(shí)是良好的教學(xué)基礎(chǔ)，然而畢竟課堂時(shí)間有限，在教學(xué)過(guò)程中需要教師在設(shè)計(jì)中有層次，有把控地進(jìn)行提問(wèn)，做到設(shè)問(wèn)的“有效且有向”。

在本文課例中，教師在最初的備課中對(duì)Harriet在不同場(chǎng)景中的活動(dòng)提出了what與where的問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得核心語(yǔ)言知識(shí)并進(jìn)行操練，同時(shí)也在每一段文本中都加入了“Why it's dangerous？”的問(wèn)題，意在刺激不同層次的學(xué)生積極思考并參與到課堂中來(lái)表達(dá)自己的看法。然而重復(fù)的提問(wèn)對(duì)學(xué)生理解文本的深層內(nèi)涵并沒(méi)有很大的幫助，并且低年級(jí)學(xué)生受制于原因知識(shí)積累的匱乏，無(wú)法順暢且有信心地運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，反而拖慢了課堂的進(jìn)度，也增加了無(wú)效的觀點(diǎn)交流時(shí)間，影響了課堂的學(xué)習(xí)效率。在進(jìn)行反思和修改之后，備課教師只保留了一段文本中“Why it's dangerous？”的提問(wèn)，服務(wù)于解決文本中的生詞fall down and get hurt，并且迅速帶過(guò)不作更多展開(kāi)，在安全意識(shí)培養(yǎng)的同時(shí)避免了無(wú)效學(xué)習(xí)。

四、關(guān)注多維思維品質(zhì)，引導(dǎo)合理有效表達(dá)

在學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中，思維品質(zhì)的培養(yǎng)是需要在每一堂課中滲透的內(nèi)容。在小學(xué)階段，邏輯思維以及批判思維是普遍受到關(guān)注的兩個(gè)維度。在邏輯思維培養(yǎng)上，通常教師在課堂中通過(guò)設(shè)問(wèn)以及任務(wù)，以引導(dǎo)學(xué)生推測(cè)后續(xù)故事發(fā)展、推測(cè)結(jié)構(gòu)相似的文本內(nèi)容、以含有內(nèi)在聯(lián)系的框架進(jìn)行內(nèi)容復(fù)述等方式訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維。而批判性思維則大多以有開(kāi)放式答案的問(wèn)題為討論對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際及自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行合理的表達(dá)或辯論，提升批判性的思維能力。

在本文課例中，備課教師在一次備課時(shí)準(zhǔn)備了大量的問(wèn)題激發(fā)學(xué)生思考，然而有部分問(wèn)題，例如“Why can't she crawl under the chair？”學(xué)生難以用英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)精確表達(dá)自己的看法，在課堂上出現(xiàn)了中英結(jié)合表達(dá)的情況，在思維發(fā)散之后，學(xué)生的表達(dá)欲被激發(fā)，逐漸偏離了設(shè)問(wèn)的初衷。在進(jìn)行二次修改后，備課教師舍棄了部分問(wèn)題，將討論與各抒己見(jiàn)改為以dangerous為因，教師表達(dá)的方式來(lái)讓學(xué)生感知部分生詞，也起到了一定的安全教育意義。

五、結(jié)語(yǔ)

本文的課例經(jīng)過(guò)多次的反思和重建，每一次學(xué)生的不同反饋都反哺給備課教師新的靈感，而在多次的重建過(guò)程中，除了更明確教學(xué)的目標(biāo)，更契合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求外，同樣也存在著一些有待改進(jìn)的地方。例如，在課堂的評(píng)價(jià)機(jī)制上，如何設(shè)計(jì)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制能夠引導(dǎo)學(xué)生更深地沉浸到語(yǔ)境中進(jìn)行思考，如何針對(duì)不同層次的學(xué)生建立評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)更有效的學(xué)習(xí) 這都是備課教師仍在思考的問(wèn)題。課無(wú)完課，在過(guò)程中收獲的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)以及感悟才是作為一名教師不斷進(jìn)行教學(xué)研究的真正動(dòng)力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]趙益.小學(xué)低年級(jí)英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)實(shí)踐研究[D].上海師范大學(xué)，2015.