2019年11月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）針對(duì)“提升試題科學(xué)化水平”提出了“試題命制既要注重考查基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，還要注重考查思維過(guò)程、創(chuàng)新意識(shí)和分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力”“充分考慮城鄉(xiāng)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，增強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性、典型性和適切性，提高試題情境設(shè)計(jì)水平”的工作意見(jiàn)，可見(jiàn)“考查思維過(guò)程”“提高試題情境設(shè)計(jì)水平”在初中學(xué)業(yè)水平考試（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“中考”）命題中的重要性和緊迫性。為貫徹《意見(jiàn)》精神，全國(guó)各地中考?xì)v史試題命制越來(lái)越注重通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境考查考生的歷史思維能力，且主要體現(xiàn)為用史料創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，用問(wèn)題激發(fā)思維，考查考生的史料分析能力和對(duì)知識(shí)的遷移運(yùn)用能力。廣西北部灣經(jīng)濟(jì)區(qū)同城中考?xì)v史試題，用不同類(lèi)型的真實(shí)情境作為中考命題重要的材料來(lái)源，創(chuàng)設(shè)出豐富的命題層次;將具有探究性的問(wèn)題作為層次遞進(jìn)的探究任務(wù)，用以考查考生的學(xué)科核心素養(yǎng)水平。廣西北部灣經(jīng)濟(jì)區(qū)同城中考?xì)v史命題改革的這個(gè)重要方向，啟示我市初中歷史教師，必須在課堂教學(xué)中更加重視真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)和基于真實(shí)情境的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)。

長(zhǎng)期以來(lái)，我市初中歷史課堂教學(xué)“讀記背默”知識(shí)點(diǎn)的碎片化教學(xué)成為教學(xué)主流，使得歷史中的人和事常常受困于生硬的知識(shí)點(diǎn)當(dāng)中，難以顯現(xiàn)隱藏在歷史事件當(dāng)中的歷史人物的血肉之軀的真實(shí)、立體的情感。就歷史學(xué)科而言，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境其實(shí)是打通學(xué)生歷史學(xué)習(xí)認(rèn)知路徑的重要手段，因?yàn)樵跉v史與現(xiàn)實(shí)生活之間，不可避免地存在著時(shí)間與空間的隔閡，血肉豐滿(mǎn)的真實(shí)情境不僅可以有效拉近學(xué)生與歷史的距離，而且有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解和價(jià)值認(rèn)同。下面，筆者以2020年春季學(xué)期疫情防控期間筆者所錄制的一節(jié)“空中課堂”《海峽兩岸的交往》為例，闡述在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的基本策略以及實(shí)施真實(shí)情境下任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的基本方法，并結(jié)合課后的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，對(duì)該節(jié)“空中課堂”進(jìn)行教學(xué)反思。

一、選取非虛構(gòu)作品中的典型材料創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

情境教學(xué)法在當(dāng)下歷史課堂教學(xué)中已是一種常見(jiàn)的教學(xué)方法，但筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，不少教師創(chuàng)設(shè)課堂情境時(shí)仍然存在憑空想象、偏離史實(shí)的問(wèn)題，這不僅與歷史學(xué)科情境教學(xué)的初衷背道而馳，而且不符合中考命題改革的趨勢(shì)和要求。筆者認(rèn)為，教師創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境須基于真實(shí)材料而非虛構(gòu)史實(shí)，而真實(shí)材料可以從大量不同類(lèi)型的非虛構(gòu)作品中去尋找。

所謂非虛構(gòu)作品，通常是指用非虛構(gòu)敘事方式創(chuàng)作的作品，它以客觀(guān)發(fā)生的事實(shí)或史實(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行敘事寫(xiě)作，作品呈現(xiàn)方式有回憶錄、口述史、基于真實(shí)事件的非虛構(gòu)文學(xué)作品、照片、日記、新聞報(bào)道、老物件圖集、紀(jì)實(shí)性影視作品（如紀(jì)錄片）等。非虛構(gòu)作品最突出的特點(diǎn)是“非虛構(gòu)”，其敘事基礎(chǔ)建立在客觀(guān)事實(shí)或史實(shí)之上。許多優(yōu)秀的非虛構(gòu)作品是以某一人物或某一群體為故事的講述者，通過(guò)口述訪(fǎng)談的方式真實(shí)記錄他（她）或他們的人生經(jīng)歷和內(nèi)心感受，并圍繞某一歷史線(xiàn)索將他（她）或他們的人生經(jīng)歷和內(nèi)心感受呈現(xiàn)出來(lái)。優(yōu)秀的非虛構(gòu)作品不僅有自身的行文邏輯，而且保留了豐富的口述史料。因此，在歷史課堂教學(xué)中使用非虛構(gòu)作品中的典型素材創(chuàng)設(shè)情境，會(huì)更加有利于“還原”歷史的真相，使學(xué)生產(chǎn)生親臨現(xiàn)場(chǎng)的感受。

《海峽兩岸的交往》一課出自統(tǒng)編教材歷史八年級(jí)下冊(cè)，課文主要講述新中國(guó)成立至今海峽兩岸的交往史，包括兩岸之間政策的調(diào)整、兩岸關(guān)系的變化、兩岸交往的表現(xiàn)等。本課內(nèi)容時(shí)間跨度較大，政策變化較多，再加上目前兩岸之間仍然存在著政治、空間等方面的隔閡，導(dǎo)致大多數(shù)初中生對(duì)本課內(nèi)容感覺(jué)較為陌生。本課教學(xué)若僅僅是向?qū)W生傳授不同時(shí)期兩岸交往的政策、關(guān)系變化及表現(xiàn)，而不去剖析兩岸交往過(guò)程中為什么會(huì)發(fā)生政策的調(diào)整和交往的種種變化，學(xué)生很難獲得對(duì)這段歷史的真正理解，更遑論理解“祖國(guó)統(tǒng)一是中華民族的共同夙愿”的課程主題;而若能基于兩岸交往中的真人真事創(chuàng)設(shè)情境，對(duì)于突破該課教學(xué)的時(shí)空界限、打通學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的認(rèn)知路徑、深入涵養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷，定能起到積極的作用。于是，筆者在教授《海峽兩岸的交往》一課時(shí)，選取了《高秉涵回憶錄》這一部基于口述訪(fǎng)談的非虛構(gòu)作品中的有關(guān)材料創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，將高秉涵這個(gè)“小人物”的人生經(jīng)歷置于海峽兩岸交往的宏大歷史背景當(dāng)中，以高秉涵人生經(jīng)歷中的重要事件對(duì)接兩岸交往的重大歷史節(jié)點(diǎn)，以人物境遇的變化反映兩岸交往逐步改善的史實(shí)。

二、基于真實(shí)情境構(gòu)建豐富的教學(xué)層次

為順應(yīng)中考命題改革情境創(chuàng)設(shè)多元化的趨勢(shì)，課堂中的情境教學(xué)亦應(yīng)靈活選用不同類(lèi)型的真實(shí)素材創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，新聞圖片、紀(jì)錄片、回憶錄皆可引入課堂;教師結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，基于真實(shí)情境背后知識(shí)的深淺構(gòu)建出豐富、多元的教學(xué)層次，帶領(lǐng)學(xué)生由淺入深地走進(jìn)歷史的深處，不斷引發(fā)學(xué)生的探究興趣和情感共鳴，使學(xué)生得以從淺入深、由表及里地“走進(jìn)”歷史，與歷史情境中的人和事產(chǎn)生共情，并在情境體驗(yàn)、問(wèn)題探究的過(guò)程中獲得對(duì)歷史的理解，培育和形成學(xué)科核心素養(yǎng)。

在執(zhí)教“空中課堂”《海峽兩岸的交往》一課時(shí)，筆者在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過(guò)呈現(xiàn)兩組主題同為“回家”的圖文，抓住海峽兩岸交往中的兩個(gè)歷史節(jié)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)了課堂教學(xué)的真實(shí)情境。

師：在進(jìn)入今天這節(jié)課的學(xué)習(xí)之前，請(qǐng)同學(xué)們看兩組圖文。（展示圖1）這是（2020年）2月14日，滯留湖北的臺(tái)胞的在臺(tái)親屬向臺(tái)灣“陸委會(huì)”陳情抗議的一組圖片，要求臺(tái)當(dāng)局讓自己的親人早日回家。這一刻，對(duì)于受疫情影響而滯留湖北的臺(tái)胞而言，他們回家的路是如此坎坷。（展示圖2）而在幾十年前，同樣有一群人走上臺(tái)灣街頭抗議，他們的回家之路也是充滿(mǎn)了艱辛曲折。他們是誰(shuí)？他們?yōu)楹巍氨尘x鄉(xiāng)”？這一切，要從1949年說(shuō)起。

兩組圖文所創(chuàng)設(shè)的生活化情境真實(shí)且直觀(guān)，課堂教學(xué)可謂“撫今追昔”：同樣的“回家之路”，同樣的艱辛曲折，一個(gè)是回臺(tái)，一個(gè)是回大陸。兩組圖文先后呈現(xiàn)，具有很強(qiáng)的視覺(jué)沖擊力，“時(shí)空觀(guān)念”孕育其中;教師的問(wèn)題引導(dǎo)，讓學(xué)生對(duì)圖文背后的“歷史故事”產(chǎn)生了濃厚的探究興趣，歷史通過(guò)“回家之路”進(jìn)入學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)生活”。

接下來(lái)，筆者選取并播放了央視紀(jì)錄片《臺(tái)海紀(jì)事》中的一個(gè)片段，真實(shí)再現(xiàn)了1949年解放戰(zhàn)爭(zhēng)后，蔣介石“攜百萬(wàn)軍民敗退臺(tái)灣”并封鎖臺(tái)灣海峽，兩岸民眾的交往從此受到阻隔的時(shí)代影像。影像中那一個(gè)個(gè)頗具震撼力的畫(huà)面，導(dǎo)引學(xué)生順利“走進(jìn)”1949年的那個(gè)歷史瞬間，使他們得以站在歷史當(dāng)事人的視角，感受“那一頭”的同胞背井離鄉(xiāng)的史實(shí)。

圖片和畫(huà)面雖則震撼，可以攫住學(xué)生的內(nèi)心，但要讓學(xué)生真正理解那一段歷史，理解海峽兩岸的相互隔絕給兩岸民眾生活帶來(lái)的影響，還應(yīng)給予學(xué)生更多細(xì)節(jié)，引發(fā)他們的共情。于是在接下來(lái)的“空中課堂”中，筆者接連引入了《高秉涵回憶錄》中的一段段史料創(chuàng)設(shè)情境，“再現(xiàn)”了歷史中的許多細(xì)節(jié)。

先以“一個(gè)逃兵的判決”為素材創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。

師：在兩岸處于隔絕狀態(tài)之時(shí)，一個(gè)名叫鄭鳳生的士兵在金門(mén)輪防時(shí)企圖抱著輪胎越過(guò)海峽去廈門(mén)，卻因夜間潮汐回流迷失方向，一夜之后又被海水沖回了金門(mén)的海岸，最終被臺(tái)灣當(dāng)局判處死刑。這一案件曾經(jīng)轟動(dòng)一時(shí)，而這個(gè)“逃兵”之所以冒險(xiǎn)做出如此舉動(dòng)，僅僅是為了回家看看自己的母親。母子的分離始于1949年國(guó)民黨敗退臺(tái)灣，鄭鳳生原本是漁民的兒子，被強(qiáng)征入伍后，至死都無(wú)法與母親相見(jiàn)。而審判這一案件的法官，就是本課所提到的線(xiàn)索人物高秉涵，他十三歲離家，孤身一人流落臺(tái)灣，同樣飽受了與親人分離之苦……

這段情境再現(xiàn)，喚醒了學(xué)生內(nèi)心深處的情感，讓他們得以從鄭鳳生的境遇中深深感受到兩岸隔絕給普通百姓帶來(lái)的痛苦，也從鄭鳳生冒著生命危險(xiǎn)想要游過(guò)海峽的舉動(dòng)中感受到兩岸民眾對(duì)打破隔絕的渴望。顯然，這一段情境再現(xiàn)，有利于學(xué)生“沉浸”于更深層次的歷史情境，對(duì)歷史中具體人物的遭遇“感同身受”。

接下來(lái)，筆者又以《高秉涵回憶錄》中的內(nèi)容為素材創(chuàng)設(shè)了“一封家書(shū)的故事”“一次短暫的重逢”“一聲激動(dòng)的吶喊”“一段漫長(zhǎng)的回家路”“一件特殊的物品”“一次特別的會(huì)議”等真實(shí)情境，構(gòu)建了豐富的教學(xué)層次，反映海峽兩岸交往的歷史在不同時(shí)序上的發(fā)展變化，將學(xué)生引向歷史的深處。

三、設(shè)計(jì)層次遞進(jìn)的問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，扎實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)

筆者以為，情境教學(xué)旨在打造教學(xué)鏈。而在打造教學(xué)鏈的過(guò)程中，基于真實(shí)情境設(shè)計(jì)具有探究性問(wèn)題的任務(wù)，用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，這是非常重要也是非常必要的。因?yàn)橹锌济}中的探究性問(wèn)題往往體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的考查要求，所以課堂教學(xué)中立足核心素養(yǎng)培養(yǎng)的真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)，就不應(yīng)局限于為學(xué)生展現(xiàn)一幅幅生動(dòng)形象的歷史圖景來(lái)引發(fā)學(xué)生的共情、引出相關(guān)的歷史知識(shí)，而應(yīng)通過(guò)設(shè)計(jì)有利于學(xué)生深度思考的問(wèn)題鏈，打通學(xué)生深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知路徑，將學(xué)生的思維導(dǎo)入歷史的軌跡，讓學(xué)生對(duì)史實(shí)展開(kāi)深度的體驗(yàn)、探究。

筆者在教學(xué)《海峽兩岸的交往》一課時(shí)，先后選取了《高秉涵回憶錄》中提到的幾個(gè)重要事件，創(chuàng)設(shè)了多個(gè)真實(shí)情境，用講故事的方式向?qū)W生展示了高秉涵人生中的幾段重要經(jīng)歷，并剖析了這些經(jīng)歷所處的特定時(shí)空即特定歷史背景，試圖讓學(xué)生在聽(tīng)故事的同時(shí)，深切感知個(gè)體生命與歷史發(fā)展的交集，逐漸理解個(gè)人命運(yùn)如何在歷史與時(shí)代的洪流中流轉(zhuǎn)，而人群的努力又如何反作用于歷史的發(fā)展走向。

為了便于學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史的真相，發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的規(guī)律，筆者在所創(chuàng)設(shè)的每一個(gè)真實(shí)情境之后，都會(huì)給學(xué)生出示一條或多條相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，以問(wèn)題中的任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度思考、探究：他們?yōu)楹伪尘x鄉(xiāng)？逃兵為何冒險(xiǎn)逃亡？家書(shū)為何輾轉(zhuǎn)難達(dá)？重逢為何掛滿(mǎn)淚痕？吶喊能否打破隔絕？游子歸家如何實(shí)現(xiàn)？……在學(xué)生對(duì)以上問(wèn)題進(jìn)行自主思考與合作探究的過(guò)程中，筆者提醒學(xué)生注意將人物的經(jīng)歷與當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史事件相聯(lián)系，抓住人生、社會(huì)、歷史之間的連接點(diǎn)，為問(wèn)題尋找合乎歷史規(guī)律的解釋和解決的方法。學(xué)生在完成以上任務(wù)、解決以上問(wèn)題的過(guò)程中，更加深刻地感受到高秉涵的人生經(jīng)歷與兩岸關(guān)系發(fā)展歷程是如此緊密地相互交織，也從高秉涵的生命歷程中捕捉到了海峽兩岸從隔絕、對(duì)峙到交流、發(fā)展的歷史進(jìn)程，歷史知識(shí)學(xué)習(xí)與歷史思維能力的培養(yǎng)水到渠成。

在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，筆者將小人物的人生經(jīng)歷與歷史的發(fā)展進(jìn)程放在同一個(gè)時(shí)間軸上進(jìn)行梳理（如圖3），讓學(xué)生在回顧高秉涵的一生經(jīng)歷的過(guò)程中，看透其“亂世游離嘗盡人間疾苦，落葉歸根情系家國(guó)民族”的本質(zhì)，同時(shí)用高秉涵的人生經(jīng)歷去“見(jiàn)證”海峽兩岸交往從隔絕、對(duì)峙到交流、發(fā)展，在風(fēng)云變幻中克難前行的歷史，個(gè)人命運(yùn)與歷史發(fā)展自然而然地融為一體，家國(guó)情懷的培育同樣水到渠成。

四、課后調(diào)研與教學(xué)反思

《海峽兩岸的交往》一課通過(guò)選用非虛構(gòu)作品《高秉涵回憶錄》中主人公人生境遇中的許多重要片段創(chuàng)設(shè)課堂真實(shí)情境，以帶有探究性問(wèn)題的任務(wù)驅(qū)動(dòng)課堂的教與學(xué)，這在筆者的教學(xué)生涯中是一次全新的嘗試。那么，這一嘗試究竟能否得到師生的認(rèn)可？能否打通學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知路徑呢？筆者通過(guò)問(wèn)卷星平臺(tái)向南寧市的一些初中學(xué)校師生發(fā)出了調(diào)查問(wèn)卷，共收回來(lái)自市區(qū)學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的801名學(xué)生和43名教師的問(wèn)卷反饋。

首先是針對(duì)本課例教學(xué)設(shè)計(jì)的反饋。本課例的主要特點(diǎn)是運(yùn)用了高秉涵的人生經(jīng)歷作為教學(xué)主線(xiàn)，串聯(lián)起海峽兩岸交往的歷史，對(duì)于這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，有92%的學(xué)生和86%的教師表示，他們很喜歡這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，感覺(jué)很吸引人。由此可見(jiàn)，利用非虛構(gòu)材料創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，的確能為課堂教學(xué)增添較大的吸引力。

其次是對(duì)高秉涵人生經(jīng)歷能否引發(fā)師生共鳴的反饋。57%的學(xué)生表示，高秉涵的人生經(jīng)歷讓他們對(duì)那段歷史更有代入感，這對(duì)于他們了解兩岸交往的歷史有很大的幫助;41%的學(xué)生認(rèn)為，高秉涵的人生經(jīng)歷彌補(bǔ)了課本中沒(méi)有的內(nèi)容，感覺(jué)很豐富，這對(duì)于他們了解兩岸交往的歷史有一些幫助;57%的學(xué)生和88%的教師認(rèn)為，高秉涵的人生經(jīng)歷使他們很有觸動(dòng)，在上課時(shí)被感動(dòng)了;39%的學(xué)生和2%的教師則認(rèn)為，高秉涵的人生經(jīng)歷對(duì)他們有一些觸動(dòng)，但是不太能夠理解人物的情感。由此可見(jiàn)，非虛構(gòu)作品中的材料對(duì)于補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容能夠起到一定的作用，非虛構(gòu)作品中的真實(shí)故事能夠引起大部分師生的共鳴并使他們受到觸動(dòng)，基于真實(shí)情境、用任務(wù)驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)能夠使大部分學(xué)生產(chǎn)生身臨其境“進(jìn)入”歷史情境之感。與此同時(shí)，部分學(xué)生尚不能理解故事中人物的情感，其中的原因，有可能是初中生心智發(fā)育尚未成熟，無(wú)法體會(huì)一些特別復(fù)雜的情感，也有可能是這部分學(xué)生對(duì)于人物所處的歷史背景尚不夠了解，因而無(wú)法理解人物在特定歷史時(shí)空中的特別感受。

反思以上教學(xué)實(shí)施過(guò)程及師生反饋，筆者認(rèn)為：在利用非虛構(gòu)作品中的材料創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境時(shí)，應(yīng)該結(jié)合特定的時(shí)空背景向?qū)W生解釋清楚人物的情感，同時(shí)補(bǔ)充其他角度的史料，以更豐富、典型的材料勾勒出歷史的復(fù)雜性和多面性。尤其重要的是，還應(yīng)結(jié)合課標(biāo)要求，圍繞本課核心知識(shí)和關(guān)鍵問(wèn)題設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的線(xiàn)索，并圍繞這一線(xiàn)索選取合適的材料。另外，授課過(guò)程中，應(yīng)給學(xué)生留下思考和進(jìn)行知識(shí)遷移的時(shí)間，引導(dǎo)他們切實(shí)理解歷史事件何以發(fā)展至此，歷史上的人物為何會(huì)在特定的時(shí)空下做出那樣的選擇、為何會(huì)產(chǎn)生那樣的情感，等等。知其然，且知其所以然，這樣才能增進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史的理解。

總而言之，真實(shí)情境下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，是應(yīng)對(duì)當(dāng)前中考命題改革的重要策略。命題材料源自非虛構(gòu)的史實(shí)或事實(shí)，真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)豐富多元的層次，問(wèn)題任務(wù)聚焦核心素養(yǎng)，是當(dāng)下中考命題的突出特點(diǎn)。為適應(yīng)中考命題改革的這一趨勢(shì)，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)注重基于非虛擬素材創(chuàng)設(shè)課堂真實(shí)情境、圍繞情境教學(xué)構(gòu)建多元層次、立足核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)探究任務(wù)，切實(shí)提高課堂教學(xué)效益，發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。

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（責(zé)編 白聰敏）