余麗娜

摘 要：基于教學改革發(fā)展的趨勢，從恰當運用課堂提問、精心創(chuàng)設問題情境、注意消除僵化的思維、深入講解典型錯例、充分利用微型課程、互動教學升華課堂等方面粗略探討了在高中生物議題式教學中如何培養(yǎng)學生申辯式思維的策略。

關(guān)鍵詞：高中生物;議題式教學;審辯式思維

一、 引言

如今，基于問題的教學已成為高中生物學課程的一種新的教學方法，一種完成學科任務和培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)技能的新方法，尤其是在培養(yǎng)學生的審辯性思維技能方面。教育的最重要任務之一就是培養(yǎng)學生的審辯性思維能力。那么如何在高中生物議題式教學中培養(yǎng)學生的申辯式思維呢？

二、 審辯式思維概述

審辯式思維也被譯為論證式思維、批判式思維，指的是人們基于證據(jù)，運用策略、表征去解決問題，做出決策，學習新知識的心理過程。審辯式思維也是一種生物學科素養(yǎng)。培養(yǎng)審辯式思維是幫助學生學習、掌握和運用新技能的過程。它要求學生在掌握生物知識的前提下，通過理性的思考和判斷得出合理的結(jié)論。這一過程包括在知識原理、實踐和常識的基礎上，激發(fā)學生新的積極性和創(chuàng)造性。審辯式思維培養(yǎng)要求學生勇于提問，勇于探索，堅持不懈，并得出新的結(jié)論。

三、 恰當運用課堂提問

課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，準確、恰當?shù)恼n堂提問能激發(fā)學生求知欲、啟發(fā)學生的思維。在課堂教學中，老師提問的方式?jīng)Q定了學生思考的方向和廣度。教師提出問題以激發(fā)學生的抽象思維時，必須確保該問題有啟發(fā)性。問題本身要有趣味，以激發(fā)學生的學習欲望，并創(chuàng)造良好的問答環(huán)境。提出問題后，教師應留出足夠的時間讓學生積極思考。在解決問題的過程中，教師應注意學生的反應，確定他們的思維特征，為學生提供適當?shù)囊龑?，使學生根據(jù)教學思路進行主動思考，并有效地探索生物學教育中的抽象問題。

例如，當教授細胞質(zhì)知識“細胞器的數(shù)目與功能相適應”時，教師不應直接詢問某一細胞中哪種細胞器多。教師可以改變提問的方式，例如，哺乳期雌性哺乳動物會有什么行為？這樣學生很快就會想到泌乳的行為，然后再進一步引導分析乳腺細胞分泌的乳汁是富含蛋白質(zhì)的，這些分泌蛋白是由高爾基體參與加工和分泌的。最后得出結(jié)論，母乳的產(chǎn)生與高爾基體有關(guān)，并且高爾基體在乳腺細胞中的含量高于其他細胞。

四、 精心創(chuàng)設問題情境

高中生物學的主要特征是它貼近生活。在課堂教學中，教師可以根據(jù)需要列舉一些身邊的實例，創(chuàng)設貼近生活的問題情境，讓學生積極參與討論，做到每個人在討論中有話可說，使學生在學習過程中積極思考并獲得成就感，從而提高他們的思維能力。

例如，講解“細胞的吸水和失水”內(nèi)容時，可向?qū)W生提出問題：菜市場的阿姨為何在菜上灑水？為何嗑瓜子時嘴唇會發(fā)白？為何洗衣服手會起皺？以學生的所見所聞或切身體會激發(fā)其學習欲望，讓學生暢所欲言。學生下意識地思考問題能提高學生的思考能力，并幫助他們更積極地探索知識。

五、 注意消除僵化的思維

在高中生物學教學中，師生經(jīng)常存在僵化思維的問題。教師對基礎知識的教育過于重視，而不重視對學生抽象思維能力的培養(yǎng)。教師經(jīng)常使用保守的教學策略進行教學，做不到與時俱進。這樣不僅降低了學生的探索能力，還降低了他們對學習生物學的興趣。針對這些情況，教師可以結(jié)合教學目標，根據(jù)實際情況選擇實際案例，有計劃地訓練抽象思維能力，使學生養(yǎng)成獨立思考的習慣，并學會探索日常生活中的問題。

例如，在教授“血糖平衡的調(diào)節(jié)”時，教師可以提醒學生注意進餐前后的身體變化。通過這種方式，學生可以根據(jù)自己的切身體會思考血糖降低和升高對人體的影響，以及人體如何應對這些現(xiàn)象。尤其是饑餓時，教師可以利用人類對食物的渴望，讓學生理解食物是血糖的重要來源之一。像這樣寓教于現(xiàn)實，讓學生主動發(fā)現(xiàn)問題并積極探索，不僅拓寬了學生的思維，而且可以激發(fā)學生的探求欲望，進一步提高教育質(zhì)量。

六、 深入講解典型錯例

激發(fā)學生的申辯式思維的重要手段是對典型錯例進行深入講解。這里提到的典型錯例的講解主要是指在消除問題分析過程中的知識盲點和思維障礙，這也是一個對認知進行不斷自我否定及完善的過程。典型錯例常見的有兩種：學生的解答錯誤和題目本身錯誤。就問題本身錯誤而言，它主要伴隨一些模擬題而發(fā)生。因此，教師可以精心選擇常見的錯誤，組織學生進行反思和分析，并從不同角度指導學生，通過多種驗證和演繹方法分析問題，以激發(fā)學生的判斷力。

例如，“呼吸作用和光合作用”是一個高頻測試考點。分析常見的曲線問題時，縱坐標二氧化碳吸收量代表凈光合速率，但在某些模擬題中，它卻表示為總光合速率。如果學生很好地理解和掌握這些知識，他們便會對此提出懷疑。另一種情況：關(guān)于呼吸作用速率等于光合作用速率的常見誤解是“植物體的光合作用速率等于呼吸速率”。當學生深入理解了“葉肉細胞的光合速率等于呼吸速率”這一知識點后，就可以提高學生的審題意識，并激發(fā)申辯式思維。另外，如果學生回答不正確，教師還應該對課堂教學產(chǎn)生懷疑，并且必須將此思想傳達給學生，以便學生向自己自我質(zhì)疑。為什么錯了，錯誤答案和參考答案之間的區(qū)別，思維盲點和認知上的區(qū)別，如何避免和改善它。通過上述問題和反思性評估可以有效地促進學生審辯式思維發(fā)展。

七、 充分利用微型課程

教師可以預先錄制微型課程并將其上傳到學校網(wǎng)站或個人網(wǎng)頁，有效地豐富教材資源，以讓學生獲得更多的課程資源。實踐證明微課程教育有效地調(diào)動了學生的學習熱情，并使學生能夠更適當，更有效地學習。

例如，將《基因分離定律》的簡短視頻用作預備課的微型課程視頻，可以說是課堂教學的良好開端。在孟德爾豌豆雜交實驗的背景下，簡要介紹了將豌豆用作遺傳學材料的好處，三維動畫格式生動地顯示了孟德爾經(jīng)典實驗的方法、過程和結(jié)果，并顯示了人類父母與子女以及子女與子女之間的相似規(guī)律。通過課前對微型課堂視頻的有效學習，學生可以簡單初步地了解基因分離的規(guī)律，然后在課堂教學中緊跟老師的節(jié)奏，并與老師深入交流心中的疑慮，有效地提高了課堂效率。