買雪燕 李曉華

（青海師范大學(xué)，青海 西寧 810008）

《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》提出，要全面提升教師素質(zhì)能力，從源頭上加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，著力培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊(duì)伍。由于高校具有對(duì)某些類型資源的壟斷性、教學(xué)研究能力的不可替代性及其對(duì)政府和社會(huì)資源（如資金）的依賴性等，使得大學(xué)被賦予和逐漸具備“類公共部門”的屬性［1］，因此，高校有責(zé)任利用其特殊資源服務(wù)于社會(huì)，具備教育扶貧的重要優(yōu)勢(shì)，是教育扶貧的主力軍，地方高校推行“頂崗支教”實(shí)習(xí)就是從源頭抓教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教育扶貧的重要舉措，是提高教育公平、構(gòu)建和諧社會(huì)的重要途徑。

一、“頂崗支教”實(shí)習(xí)與教育扶貧

（一）“頂崗支教”的基本內(nèi)涵

“頂崗支教”工作是以政府為主導(dǎo)，教育行政部門和高等院校共同合作，以強(qiáng)化師范生教育教學(xué)能力為核心，以服務(wù)農(nóng)牧區(qū)基礎(chǔ)教育，提高農(nóng)牧區(qū)教育水平、推進(jìn)教育扶貧的一種新型教育模式。自我國(guó)第一所師范院校成立以來，對(duì)師范類大學(xué)教育實(shí)習(xí)模式的探索就從未停止過，其中借鑒意義較大的第一次改革當(dāng)屬云南師范大學(xué)1988年提出并實(shí)施的“頂崗置換”實(shí)習(xí)模式［2］，在其引領(lǐng)之下，信陽師范學(xué)院等師范院校從1990年進(jìn)行了效仿［3］，但由于規(guī)模較小等原因，并未引起足夠的重視；第二次影響較為深遠(yuǎn)的改革當(dāng)屬忻州師范學(xué)院于1997年啟動(dòng)的大專生“頂崗實(shí)習(xí)支教”。［4］

《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》明確了加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)管理、提高實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)質(zhì)量的要求，《教育部關(guān)于推動(dòng)高校形成就業(yè)與招生計(jì)劃人才培養(yǎng)聯(lián)動(dòng)機(jī)制的指導(dǎo)意見》提出強(qiáng)化實(shí)踐育人機(jī)制，更加注重按照社會(huì)需求塑造學(xué)生能力，加強(qiáng)學(xué)生表達(dá)溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，因此，教育實(shí)習(xí)是教育理論與實(shí)踐的紐帶，在教師專業(yè)成長(zhǎng)中具有不可或缺性。［5］近年來的研究主要集中在依托具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，進(jìn)行實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐模式的分析，以及從教師專業(yè)發(fā)展的角度回歸反哺高校教學(xué)改革實(shí)踐。從教育扶貧的角度而言，頂崗實(shí)習(xí)被認(rèn)為是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的途徑，是引導(dǎo)大學(xué)生深入社會(huì)、了解社會(huì)、服務(wù)社會(huì)，進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐探索的新路子。本文認(rèn)為，頂崗支教實(shí)習(xí)主要是針對(duì)傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式中教師實(shí)踐性知識(shí)的訓(xùn)練不足和農(nóng)牧區(qū)師資亟需提升的現(xiàn)實(shí)需求，以師范生和在職教師的實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，以全面培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力和在職教師的業(yè)務(wù)水平為基本要求的頂崗實(shí)習(xí)與支教、培訓(xùn)相結(jié)合的一種創(chuàng)新教育模式。同時(shí)，由于頂崗支教的目的地都是欠發(fā)達(dá)地區(qū)，因此在某種程度上，頂崗支教實(shí)習(xí)也是教育扶貧的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

（二）“頂崗支教”是教育扶貧的重要途徑

多年來的教育扶貧工作經(jīng)驗(yàn)表明，硬件條件的明顯提升并沒能為邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教育帶來教育水平的顯著提升，教育扶貧面臨著轉(zhuǎn)換思路和迭代復(fù)盤的時(shí)代危機(jī)，也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，教育扶貧的重點(diǎn)要轉(zhuǎn)移到提升教育水平和加強(qiáng)師資力量上來。教育扶貧的目標(biāo)也要從“不讓一個(gè)孩子因?yàn)樨毨Фz學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)樽屆總€(gè)孩子成才。［6］因此，“頂崗支教”旨在改善師資隊(duì)伍、加強(qiáng)師資力量，其設(shè)計(jì)初衷與教育扶貧不謀而合，具有高度的內(nèi)在一致性?！绊攳徶Ы獭睂?shí)習(xí)體現(xiàn)了地方高校的責(zé)任感和社會(huì)服務(wù)意識(shí)。對(duì)于師資匱乏的貧困地區(qū)而言，通過實(shí)習(xí)支教可以“讓師范生到基礎(chǔ)教育薄弱的山區(qū)學(xué)?！攳弻?shí)習(xí)’，將這些薄弱學(xué)校變成‘鐵打的營(yíng)盤’，而師范實(shí)習(xí)生則成為‘流水的兵’，就這樣每年源源不斷地輸送優(yōu)秀的實(shí)習(xí)教師，從而根本上解決貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校師資長(zhǎng)期缺乏、農(nóng)村教育發(fā)展滯后的問題。”［7］師范生作為輸入貧困地區(qū)的重要教育資源，是開展教育扶貧、促進(jìn)教育質(zhì)量提升的重要途徑。

青海作為欠發(fā)達(dá)多民族省份，海拔較高，氣候惡劣，生態(tài)脆弱，是世界上人類生存環(huán)境最嚴(yán)酷的地區(qū)之一。同時(shí)面臨著公共教育資源相對(duì)短缺，大部分地區(qū)基礎(chǔ)教育師資總量不足和結(jié)構(gòu)性缺編的嚴(yán)峻考驗(yàn)。為進(jìn)一步促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)教育事業(yè)的均衡發(fā)展，自2009年秋季學(xué)期開始，青海省開始實(shí)施省屬高校本?？茙煼渡绊攳徶Ы獭睂?shí)習(xí)，經(jīng)過十年的經(jīng)驗(yàn)積累和不斷發(fā)展，共有9000余名師范生奔赴玉樹、果洛、黃南等地200多所基層中小學(xué)開展“頂崗支教”工作。首先，“頂崗支教”實(shí)習(xí)的所在地與青海省確定的深度貧困地區(qū)基本一致。2009年，青海省針對(duì)農(nóng)牧區(qū)教師總量不足，教師繼續(xù)教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)時(shí)間難以保障等問題，把高校“頂崗支教”實(shí)習(xí)地區(qū)確定為果洛藏族自治州（甘德、達(dá)日、班瑪三縣）、玉樹藏族自治州（囊謙、治多、雜多、曲麻萊四縣）、黃南藏族自治州的澤庫縣和海南藏族自治州的興?？h（近年來實(shí)習(xí)學(xué)校擴(kuò)展至海西、海東等地區(qū)）。為以上地區(qū)教師的置換研修提供了寶貴的時(shí)間資源和信息資源。其次，“頂崗支教”實(shí)習(xí)與《青海省深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅(jiān)實(shí)施方案（2018～2020年）》中“穩(wěn)步提升深度貧困地區(qū)教育基本公共服務(wù)水平”的目標(biāo)相一致。2018年，青海省委辦公廳、省政府辦公廳按照國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快推進(jìn)深度貧困地區(qū)脫貧攻堅(jiān)實(shí)施方案》要求，進(jìn)一步聚焦我省深度貧困地區(qū)教育扶貧，為確保全省深度貧困地區(qū)如期完成“發(fā)展教育脫貧一批”任務(wù)，頒布了《青海省深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅(jiān)實(shí)施方案（2018～2020年）》（后面簡(jiǎn)稱為《方案》），該方案為教育扶貧指明了方向，在保障義務(wù)教育公平發(fā)展、提高農(nóng)牧區(qū)義務(wù)教育質(zhì)量方面，“頂崗支教”實(shí)習(xí)發(fā)揮了重要作用。以青海師范大學(xué)為例，近十年來，青海師范大學(xué)為各州縣置換脫產(chǎn)研修教師1148名，培訓(xùn)骨干教師3200余名，彌補(bǔ)了當(dāng)?shù)亟處焽?yán)重不足的問題，尤其是音體美等小學(xué)科教師，為當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育發(fā)展提供了新鮮血液，提高了農(nóng)牧區(qū)教育基本公共服務(wù)發(fā)展水平。第三，“頂崗支教”提高了教育公平的實(shí)現(xiàn)程度。在教育起點(diǎn)公平上，“頂崗支教”擴(kuò)大了基礎(chǔ)教育教師的總體數(shù)量，緩解了農(nóng)牧區(qū)教師數(shù)量總體不足的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)；在教育過程中，“頂崗支教”實(shí)習(xí)教師通過教育研修等途徑，積極參與實(shí)習(xí)學(xué)校的教研活動(dòng)和教師專業(yè)化發(fā)展規(guī)劃等工作，提高了教育教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生接受到高質(zhì)量的教育教學(xué)，促進(jìn)了教育結(jié)果的公平指數(shù)。

二、社會(huì)系統(tǒng)理論下的“頂崗支教”實(shí)習(xí)

社會(huì)系統(tǒng)論的研究是為了應(yīng)對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程中所產(chǎn)生的社會(huì)“斷裂”問題，由于觀察視角不同，研究者們基本遵循著理論探索和實(shí)踐運(yùn)用的兩種范式。主要經(jīng)歷了從孔德的“社會(huì)內(nèi)聚力”思想、馬克思的“階級(jí)社會(huì)理論”、斯賓塞的“社會(huì)有機(jī)體論”、涂爾干的“社會(huì)整合”概念等，帕森斯成為這一理論的集大成者，他將社會(huì)整合理解為解釋社會(huì)變遷的重要范式。該理論在經(jīng)驗(yàn)社會(huì)學(xué)和理論社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)人在社會(huì)行動(dòng)中的重要意義，主張通過人的社會(huì)行動(dòng)去了解一個(gè)社會(huì)的真實(shí)意義，進(jìn)而解釋社會(huì)中的各種現(xiàn)象和過程。［8］可以說，社會(huì)系統(tǒng)論重視行動(dòng)者與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，認(rèn)為社會(huì)是行動(dòng)者的需求與社會(huì)結(jié)構(gòu)價(jià)值模式的耦合過程。在這一過程中，規(guī)范和價(jià)值成為社會(huì)系統(tǒng)的要素，社會(huì)系統(tǒng)存在的目的就是追求社會(huì)規(guī)范秩序和共同價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，扮演角色的個(gè)人在社會(huì)系統(tǒng)中是以互動(dòng)關(guān)系的行為方式建立著社會(huì)規(guī)范秩序和價(jià)值。據(jù)此，一個(gè)功能整體得以正常運(yùn)行和發(fā)揮功能，必須滿足4個(gè)“必要條件”，分別是適應(yīng)（A），即對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力；獲?。℅），即對(duì)于目標(biāo)的取向能力；整合（I），即整合系統(tǒng)的能力；維模（L），即維持功能的能力。只有這個(gè)4個(gè)條件同時(shí)被滿足，其基礎(chǔ)單元的整體功能才能協(xié)調(diào)與穩(wěn)定。

“頂崗支教”是對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)分析的重要節(jié)點(diǎn)。運(yùn)用AGIL模型對(duì)“頂崗支教”實(shí)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行研究，首先，確定“頂崗支教”實(shí)習(xí)作為一個(gè)行動(dòng)系統(tǒng)的四個(gè)子系統(tǒng)及其所執(zhí)行的功能。如表1所示，在“頂崗支教”運(yùn)行系統(tǒng)中，對(duì)外部環(huán)境的認(rèn)識(shí)執(zhí)行的是適應(yīng)功能，屬于角色結(jié)構(gòu)單元，它對(duì)應(yīng)于一般行動(dòng)系統(tǒng)中的行為有機(jī)體，決定著系統(tǒng)適應(yīng)問題的性質(zhì)，并為滿足適應(yīng)性功能提供基本需求；“頂崗支教”主體能力的獲取屬于獲取功能，屬于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)單元，它對(duì)應(yīng)于一般行動(dòng)系統(tǒng)中的人格系統(tǒng)，其中包括個(gè)體的動(dòng)機(jī)、欲望和目標(biāo)等；獲取來自實(shí)習(xí)學(xué)校和政府層面的協(xié)同支持，屬于整合功能，通過制度化聯(lián)結(jié)規(guī)范各個(gè)單元的行為，從而實(shí)現(xiàn)整合功能；以“頂崗支教”提高教育扶貧效果屬于維模功能，其中所蘊(yùn)含的價(jià)值體系和操作方式為整個(gè)行動(dòng)系統(tǒng)提供基本模式，從而提高“頂崗支教”實(shí)習(xí)對(duì)教育扶貧的支持作用，并實(shí)現(xiàn)維模功能。以上行動(dòng)系統(tǒng)所面臨的對(duì)象除了高校，地方實(shí)習(xí)學(xué)校以外，也包括所有實(shí)習(xí)學(xué)生和帶隊(duì)教師，以及教育行政部門的相關(guān)人員，他們共同構(gòu)成了社會(huì)行動(dòng)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，具體而言，包括內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部結(jié)構(gòu)，各結(jié)構(gòu)內(nèi)部又對(duì)應(yīng)著內(nèi)外部?jī)蓚€(gè)子系統(tǒng)，細(xì)致的劃分有助于避免宏大社會(huì)結(jié)構(gòu)或者個(gè)人主體主義的偏頗。

表1 “頂崗支教”實(shí)習(xí)行動(dòng)系統(tǒng)

帕森斯的結(jié)構(gòu)功能分析和社會(huì)行動(dòng)理論是傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)基本模式的繼續(xù)和發(fā)展［9，其AGIL分析模型不僅可以分析整個(gè)社會(huì)行動(dòng)系統(tǒng)，而且也可以分析任何一種具體的、微觀的行動(dòng)系統(tǒng)?！爱?dāng)這一子系統(tǒng)達(dá)到一定規(guī)模時(shí)，其內(nèi)部也會(huì)分化出相互區(qū)別和相對(duì)獨(dú)立的更低層次的子系統(tǒng)”。［10］地方高等師范院校開展“頂崗實(shí)習(xí)”是一項(xiàng)教育領(lǐng)域的綜合改革，涉及面廣，而且涉及到價(jià)值論爭(zhēng)、利益博弈、體制改造、社會(huì)文化等諸多層次錯(cuò)綜復(fù)雜的問題，因而所需要的就不只是某一項(xiàng)社會(huì)行動(dòng)支持，而是需要將其納入整個(gè)社會(huì)行動(dòng)系統(tǒng)中予以解釋。

三、結(jié)構(gòu)功能論下“頂崗支教”運(yùn)行過程中的問題分析

帕森斯認(rèn)為，社會(huì)整合的目的在于“調(diào)整和協(xié)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部的各套結(jié)構(gòu)，防止任何嚴(yán)重的緊張關(guān)系和不一致對(duì)系統(tǒng)的瓦解”［11］，從而維持或改變一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)諸力量的平衡?！绊攳徶Ы獭弊鳛橐粋€(gè)多方構(gòu)成的社會(huì)結(jié)構(gòu)，在運(yùn)行過程中，面臨著來自內(nèi)外環(huán)境的壓力和掣肘，內(nèi)部結(jié)構(gòu)指向提供和展開“頂崗支教”實(shí)習(xí)的高等院校及其組織實(shí)施人員，外部結(jié)構(gòu)指政府層面的統(tǒng)籌規(guī)劃，實(shí)習(xí)接收學(xué)校作為中間層，具有接受和承載的任務(wù)和意義。本研究將影響“頂崗支教”的社會(huì)系統(tǒng)分為內(nèi)部結(jié)構(gòu)、中部結(jié)構(gòu)和外部結(jié)構(gòu)三個(gè)層面分別討論。

（一）內(nèi)部結(jié)構(gòu)：實(shí)習(xí)能力獲取不足

在“頂崗支教”實(shí)習(xí)工作的開展過程中，高校始終處于調(diào)整和協(xié)調(diào)內(nèi)外部各類關(guān)系的重要角色。但僅就最關(guān)鍵因素而言，即為學(xué)生實(shí)習(xí)能力的獲取提供條件，其中，課程設(shè)計(jì)對(duì)實(shí)習(xí)能力影響顯著。也就是說，實(shí)習(xí)生所掌握的程序性知識(shí)，以及對(duì)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)過程的監(jiān)督、指導(dǎo)和管理是保障“頂崗支教”順利完成的關(guān)鍵。

程序性知識(shí)是相對(duì)于陳述性知識(shí)而言的。陳述性知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，程序性知識(shí)的獲得又為獲取新的陳述性知識(shí)提供了可靠保證；陳述性知識(shí)的獲得與程序性知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)過程中兩個(gè)連續(xù)的階段。師范生的學(xué)習(xí)遵循著從陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)的邏輯順序，然而，兩者有意無意的割裂使得實(shí)習(xí)效果打了折扣。無論是頂崗實(shí)習(xí)，還是正式開始從事教師工作者，班主任工作都是其中的一項(xiàng)重要工作，班主任素質(zhì)包括政治思想素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、現(xiàn)代教育知識(shí)和技能素質(zhì)以及良好的身心健康素質(zhì)。然而，在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生對(duì)此往往準(zhǔn)備不足，缺乏開展班主任工作的管理理念和管理技能等程序性知識(shí)的有效生成，導(dǎo)致班主任工作成為實(shí)習(xí)階段的第一個(gè)“攔路虎”。就目前的開展情況而言，《班主任工作》課程在大部分師范院校僅在教育學(xué)公共課程中涉及到一部分，并未單獨(dú)開設(shè)，其課程分量與未來所承擔(dān)的工作不甚匹配。同樣，教學(xué)技能等實(shí)踐性操作課程開設(shè)情況也不容樂觀。

（二）中部結(jié)構(gòu)：實(shí)習(xí)學(xué)校角色不明確

“頂崗支教”實(shí)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)、提高學(xué)生教學(xué)能力的重要途徑，也是農(nóng)牧區(qū)基礎(chǔ)教育改革的重要力量。相關(guān)調(diào)查顯示，基層“頂崗支教”實(shí)習(xí)學(xué)校并不十分清楚自己在其中扮演著什么樣的角色和定位。具體表現(xiàn)在，實(shí)習(xí)學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)“頂崗支教”要達(dá)到什么樣的目的、完成哪些具體任務(wù)不明晰，職責(zé)不明確，無具體的實(shí)施計(jì)劃，或者僅對(duì)實(shí)習(xí)生安排一名指導(dǎo)教師后，就算完成任務(wù)，缺乏科學(xué)性、合理性和規(guī)范性的指導(dǎo)。在支教過程中，一部分學(xué)生在“頂崗支教”過程中得不到指導(dǎo)教師的專業(yè)幫助，尤其是從事班主任工作的指導(dǎo)；一部分學(xué)生所在崗位與所學(xué)專業(yè)不符，一部分學(xué)生直接被截留在當(dāng)?shù)亟逃姓块T，還有一部分學(xué)生除自己的專業(yè)外還兼職其他學(xué)科的教學(xué)任務(wù)等等。“頂崗”的崗位混亂，致使頂崗實(shí)習(xí)效果大打折扣。同時(shí)，實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)體育、音樂、美術(shù)等課程的隨意裁剪，嚴(yán)重影響了相關(guān)專業(yè)學(xué)生的教學(xué)基本功和專業(yè)技能的訓(xùn)練。

（三）外部結(jié)構(gòu)：整合協(xié)同作用不顯著

2007年，教育部頒布《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見》，青海省教育廳、財(cái)政廳于2009年聯(lián)合發(fā)出《關(guān)于開展本?？茙煼渡绊攳徶Ы獭睂?shí)習(xí)工作的通知》，為開展本專科師范生赴農(nóng)村牧區(qū)中小學(xué)“頂崗支教”實(shí)習(xí)工作建立了長(zhǎng)效工作機(jī)制。包括建立各級(jí)管理機(jī)構(gòu)、修訂培養(yǎng)方案和調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、制定規(guī)章制度、給予生活補(bǔ)貼、制定優(yōu)惠政策等。青海省教育廳在“頂崗支教”實(shí)習(xí)工作開展之前，召集部分州縣教育局工作人員召開協(xié)商洽談會(huì)，為順利推進(jìn)“頂崗支教”實(shí)習(xí)工作奠定了基礎(chǔ)。地方政府作為推進(jìn)“頂崗支教”實(shí)習(xí)的重要推手，在“頂崗支教”實(shí)習(xí)工作的頂層設(shè)計(jì)和具體操作中發(fā)揮著重要作用。社會(huì)系統(tǒng)理論依據(jù)行動(dòng)論來分析社會(huì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和過程，社會(huì)系統(tǒng)作為一種行動(dòng)者之間互動(dòng)過程的體系，它是涉入互動(dòng)的行動(dòng)者之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)，這一互動(dòng)過程基本上是社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。從近年來的實(shí)習(xí)情況和外在環(huán)境的變化來看，該結(jié)構(gòu)處于松散狀態(tài)，各級(jí)政府和學(xué)校之間的互動(dòng)結(jié)構(gòu)并未達(dá)成，面臨著實(shí)習(xí)過程的監(jiān)督和指導(dǎo)不足、未能科學(xué)評(píng)定實(shí)習(xí)效果、實(shí)習(xí)學(xué)校分布過于分散、支持經(jīng)費(fèi)不足等問題，在一定程度上制約了“頂崗支教”社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)完成。

四、結(jié)構(gòu)功能論下“頂崗支教”促進(jìn)教育扶貧的對(duì)策

社會(huì)結(jié)構(gòu)是由扮演社會(huì)角色的參與者參與其中的互動(dòng)關(guān)系，進(jìn)而維護(hù)社會(huì)系統(tǒng)正常的運(yùn)行過程。社會(huì)系統(tǒng)需要重點(diǎn)關(guān)注進(jìn)入系統(tǒng)中的行動(dòng)者，行動(dòng)者是否“參與”是社會(huì)系統(tǒng)穩(wěn)定成熟的重要標(biāo)志。推進(jìn)與深化“頂崗支教”實(shí)習(xí)活動(dòng)，切實(shí)提高教育扶貧成果，不僅取決于教育的自身系統(tǒng)是否科學(xué)合理，更取決于相關(guān)社會(huì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)是否有力、有效，適度并大致平衡。在這個(gè)意義上，“頂崗支教”實(shí)習(xí)作為一項(xiàng)教育領(lǐng)域的綜合改革，是改革的自身系統(tǒng)與改革的社會(huì)支持系統(tǒng)各自不斷完善且兩者之間良性互動(dòng)的運(yùn)行過程。

（一）內(nèi)部層面：獲取和增強(qiáng)實(shí)習(xí)能力

師范院校要提高“頂崗支教”實(shí)習(xí)的效果和影響力，就要進(jìn)一步明確完善師范生教育實(shí)習(xí)制度，根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展要求，圍繞培養(yǎng)高素質(zhì)教師的目標(biāo)，遵循教師教育規(guī)律，調(diào)整教師培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，全面提高師范生的綜合能力和適應(yīng)能力，明確“頂崗支教”的培養(yǎng)要求。

首先，調(diào)整課程，夯實(shí)學(xué)生實(shí)習(xí)能力。立足于學(xué)以致用的原則調(diào)整和設(shè)計(jì)課程體系，通過增加教師教育課程的學(xué)分比重，強(qiáng)化對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，改革和優(yōu)化教師教育類課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，集中突出教師教育類課程教育理論的完整性、技能訓(xùn)練的針對(duì)性和與基礎(chǔ)教育廣泛的聯(lián)系性，凸顯出“師范性”的優(yōu)勢(shì)。一是以強(qiáng)化陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)，提升程序性知識(shí)的含金量，包括教育教學(xué)基本理論等，這屬于“理論基本功”。二是與一般的專業(yè)實(shí)習(xí)相比，師范生的教育實(shí)習(xí)有著廣泛的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)涵和靈魂塑造等道德層面的要求，這種特殊性決定了師范生的教育實(shí)踐活動(dòng)具有豐富的內(nèi)涵和較高的層次。教師教育的特殊性決定了師范生的教育實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)，這種實(shí)踐活動(dòng)既是一種獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力的過程，也是對(duì)心靈世界的洗滌、人格精神的培養(yǎng)和道德境界的提升。因此，在課程設(shè)計(jì)當(dāng)中，需要強(qiáng)調(diào)綜合性和職業(yè)素質(zhì)要求，優(yōu)化具體內(nèi)容。三是練好“技能基本功”，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、備課、聽課、試講、課堂教學(xué)、評(píng)課、指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)、課后輔導(dǎo)、作業(yè)批改與講評(píng)、考試與成績(jī)?cè)u(píng)定、組織課外學(xué)習(xí)活動(dòng)等環(huán)節(jié)，同時(shí)也要利用見習(xí)等機(jī)會(huì)觀察和反思班主任工作，在教師的指導(dǎo)下開展適當(dāng)?shù)慕逃{(diào)查、教學(xué)研究和面向農(nóng)村的綜合社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)。

其次，增強(qiáng)行動(dòng)者的文化適應(yīng)。帕森斯提出，在整個(gè)社會(huì)行動(dòng)系統(tǒng)中，行動(dòng)者的理想和目標(biāo)會(huì)受到社會(huì)行為規(guī)范的制約，也就是說，實(shí)習(xí)者作為該系統(tǒng)的重要行動(dòng)者，是帶著一定社會(huì)關(guān)系屬性進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng)域的，這種行動(dòng)要與基層社會(huì)的行動(dòng)方式相適應(yīng)。因此，行動(dòng)者不僅依照自己的理想和目標(biāo)去行動(dòng)，而且必須遵循社會(huì)行為規(guī)范的引導(dǎo)，必須依照社會(huì)的行為規(guī)范去行動(dòng)。［12］行動(dòng)者在進(jìn)入特殊文化，尤其是是制度性社會(huì)文化系統(tǒng)，如行為規(guī)范、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰和道德等制度性的規(guī)約影響時(shí)，使得行動(dòng)者在教育教學(xué)實(shí)踐中有一定的束縛性和不適應(yīng)。因此，增強(qiáng)不同文化攜帶者對(duì)當(dāng)?shù)匚幕母兄屠斫猓谴龠M(jìn)“頂崗支教”實(shí)習(xí)順利完成的的重要基礎(chǔ)。

第三，加強(qiáng)“頂崗支教”運(yùn)行過程中的督導(dǎo)，提高支教質(zhì)量。高等院校在選派教師參與“頂崗支教”工作的過程中，選擇派遣責(zé)任心強(qiáng)、具有較強(qiáng)的教育教學(xué)能力和專業(yè)技能突出的中青年教師擔(dān)任指導(dǎo)教師，并對(duì)支教帶隊(duì)教師進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，尤其是在學(xué)生管理、與當(dāng)?shù)亟逃块T的溝通銜接、突發(fā)事件的處理等方面。此外，由于帶隊(duì)教師管理范圍太大（通常的師生比在1:20左右），以及跨專業(yè)、跨學(xué)科等制約因素，帶隊(duì)教師無法給予支教學(xué)生及時(shí)有效的指導(dǎo)。河北師范大學(xué)在實(shí)習(xí)實(shí)踐中，為實(shí)習(xí)生提供了六種面對(duì)面的教學(xué)指導(dǎo)：巡回教學(xué)指導(dǎo)、駐縣教學(xué)指導(dǎo)、實(shí)習(xí)縣市崗前培訓(xùn)、特聘名師教學(xué)指導(dǎo)、實(shí)習(xí)學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)、主題性教學(xué)指導(dǎo)［13］。全方位的實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式，不僅改變了師范生的培養(yǎng)模式，也從根本上提升了師范生教育教學(xué)的專業(yè)能力，為師范生真正進(jìn)入教師隊(duì)伍奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，一方面，有條件的高?？山M建全專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的“頂崗支教”巡查小組，按照實(shí)習(xí)學(xué)生的在校專業(yè)情況，定期深入支教學(xué)校了解情況，跟進(jìn)學(xué)生的實(shí)習(xí)狀況，督促學(xué)生取得更好的實(shí)習(xí)成果。同時(shí)，將“頂崗支教”實(shí)習(xí)作為高校教學(xué)研究和課程改革的“試驗(yàn)場(chǎng)”，把實(shí)習(xí)生的教學(xué)行為作為重要的課題予以研究，以此檢驗(yàn)和調(diào)整高校培養(yǎng)過程和培養(yǎng)目標(biāo)的適切性；另一方面，加強(qiáng)和培育校外指導(dǎo)教師隊(duì)伍，通過為基層學(xué)校提供培訓(xùn)服務(wù)的方式構(gòu)建一支具有師范特色和學(xué)科特色的校外指導(dǎo)教師群體，并為他們頒發(fā)“頂崗支教實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師”的榮譽(yù)稱號(hào)，既形成支教與培訓(xùn)良性互動(dòng)，又為受援地區(qū)的教師隊(duì)伍建設(shè)增強(qiáng)造血功能，使高校的教育事業(yè)與地方基礎(chǔ)教育同步邁進(jìn)，融為一體。

（二）中間層面：提高角色認(rèn)識(shí)，共同致力于“精準(zhǔn)實(shí)習(xí)”

師范院校大規(guī)模實(shí)施“頂崗支教”的最大受益者是地方基礎(chǔ)教育，以及實(shí)習(xí)學(xué)校，實(shí)習(xí)學(xué)校是“頂崗支教”實(shí)習(xí)活動(dòng)的具體承擔(dān)者和運(yùn)行者。

首先，提高實(shí)習(xí)學(xué)校主管部門和實(shí)習(xí)學(xué)校全體教師對(duì)“頂崗支教”實(shí)習(xí)工作的認(rèn)識(shí)。師范生“頂崗支教”實(shí)習(xí)是一項(xiàng)國(guó)家戰(zhàn)略，開展師范生實(shí)習(xí)支教工作是推動(dòng)教師教育改革，強(qiáng)化師范生實(shí)踐教學(xué)，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的有效措施；是加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育，引導(dǎo)師范生深入基層，了解國(guó)情，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和使命感的必要途徑；是密切高師院校與中小學(xué)的聯(lián)系，促進(jìn)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，更好地服務(wù)基礎(chǔ)教育的重要紐帶［14］，也是高校開展教育扶貧工作的一項(xiàng)重要內(nèi)容。所以，在基層學(xué)校開展師范生實(shí)習(xí)支教工作不僅僅是高校單方面的任務(wù)，而更多的是在整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)運(yùn)行的結(jié)果，需要更多外部支持系統(tǒng)的融合才能完成，同時(shí)，也是一項(xiàng)高校和基層學(xué)校雙贏的戰(zhàn)略合作。

其次，幫助支教學(xué)生進(jìn)行“精準(zhǔn)支教”。“頂崗支教”實(shí)習(xí)工作的成敗，多取決于能否做到“精準(zhǔn)實(shí)習(xí)”。目前，青海省“頂崗支教”工作的開展主要由政府部門按照高校提供的學(xué)生信息分配實(shí)習(xí)學(xué)校。頂崗實(shí)習(xí)支教學(xué)生所學(xué)專業(yè)與實(shí)習(xí)過程中的任教科目還存在不配套的問題，嚴(yán)重影響了授課質(zhì)量，也對(duì)實(shí)習(xí)生的專業(yè)發(fā)展構(gòu)成了潛在的阻礙。［15］所以，相關(guān)主管部門在此過程中，需要充分考慮學(xué)科專業(yè)的屬性，配合學(xué)生的專業(yè)，尤其是物理、化學(xué)、美術(shù)、音樂等專業(yè)性較強(qiáng)的學(xué)科，盡可能地安排他們進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行實(shí)習(xí)，無法安排的可提出異議，由教育主管部門進(jìn)行重新分配。

第三，強(qiáng)化實(shí)習(xí)指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師”隊(duì)伍?！半p導(dǎo)師”隊(duì)伍是指由地方院校和中小學(xué)校各選派一位老師作為“頂崗支教”實(shí)習(xí)的指導(dǎo)老師，分工合理、職責(zé)分明，同時(shí)又能相互交流和學(xué)習(xí)，共同指導(dǎo)“頂崗支教”實(shí)習(xí)工作的開展。［16］建立“雙導(dǎo)師”制度，能夠改善傳統(tǒng)“頂崗支教”實(shí)習(xí)存在的“重支教，輕學(xué)習(xí)”“重實(shí)習(xí)，輕教學(xué)”等問題，有利于師范生教學(xué)訓(xùn)練的全面開展，實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)效果、實(shí)習(xí)收益最大化。在此過程中，導(dǎo)師的選派關(guān)系到實(shí)習(xí)質(zhì)量的高低，鑒于雙師雙能型指導(dǎo)老師隊(duì)伍數(shù)量的稀缺，可通過內(nèi)部選派掛職鍛煉、外部聘請(qǐng)引進(jìn)等方式建立一批教師教育理論知識(shí)豐富、教學(xué)研究能力突出、同時(shí)具備一定中小學(xué)校教學(xué)經(jīng)歷的專兼職師資隊(duì)伍。實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)老師側(cè)重“理論—實(shí)踐—技能”的指導(dǎo)路徑，選擇中小學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、責(zé)任心強(qiáng)的教師，優(yōu)先考慮參加過師范院校職后培訓(xùn)的教師。通過共同作用，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人，高效育人。

（三）政府層面：轉(zhuǎn)變職能，加強(qiáng)整合與協(xié)同作用

結(jié)構(gòu)功能論重視行動(dòng)者與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，認(rèn)為社會(huì)是行動(dòng)者的需求與社會(huì)結(jié)構(gòu)價(jià)值模式的耦合過程。在“頂崗支教”過程中，規(guī)范和支持成為社會(huì)系統(tǒng)的要素，并以追求社會(huì)規(guī)范秩序和共同價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)，扮演角色的各個(gè)子系統(tǒng)結(jié)構(gòu)要在社會(huì)系統(tǒng)中以互動(dòng)關(guān)系的行為方式建立社會(huì)規(guī)范秩序，分配公共社會(huì)資源。

首先，省級(jí)政府是“頂崗支教”實(shí)習(xí)的頂層設(shè)計(jì)者。作為整個(gè)社會(huì)支持系統(tǒng)中的重要支持子系統(tǒng)之一，主要通過制定相關(guān)政策、調(diào)整相關(guān)資源分配等手段，引導(dǎo)其它社會(huì)支持要素對(duì)教育改革予以支持的正確方向，甚至可以在一定程度上影響其它社會(huì)支持要素的生存與發(fā)展?fàn)顩r，借此來推動(dòng)其它社會(huì)支持要素在教育改革中發(fā)揮積極作用。在“頂崗支教”實(shí)習(xí)過程中，省級(jí)政府對(duì)高校開展“頂崗支教”實(shí)習(xí)工作提供指導(dǎo)性政策意見，包括與高校共同制定實(shí)習(xí)與培訓(xùn)計(jì)劃，共同管理和評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)學(xué)生，對(duì)學(xué)生的支教實(shí)習(xí)過程做到記錄在案，以利于后期的人才選拔工作。

其次，地方政府科學(xué)分配實(shí)習(xí)生，給予對(duì)實(shí)習(xí)運(yùn)行過程的資金支持。地方政府介于高校和地方學(xué)校之間，所處位置十分關(guān)鍵。因此，一方面，地方政府需要努力協(xié)調(diào)高校和實(shí)習(xí)學(xué)校之間的溝通事宜，在三方協(xié)議的制定和簽訂等環(huán)節(jié)充分考慮各自的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，以期達(dá)到共贏；在實(shí)習(xí)學(xué)校的分配上貫徹落實(shí)教育部提出的“因地制宜地選擇確定一批條件適中、集中連片的中小學(xué)作為實(shí)習(xí)基地，探索建立教師教育綜合改革和高師院校服務(wù)基礎(chǔ)教育試驗(yàn)區(qū)”［17］的目標(biāo)，盡可能地將實(shí)習(xí)學(xué)校集中起來，為順利開展支教實(shí)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)；在實(shí)習(xí)學(xué)校的分配上考慮學(xué)生的專業(yè)特性，做到中學(xué)和小學(xué)的合理搭配，為推進(jìn)“精準(zhǔn)支教”鋪平道路。另一方面，地方教育行政部門要撥出專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，對(duì)支教學(xué)生予以生活上的資金支持。同時(shí)，為指導(dǎo)教師予以一定的獎(jiǎng)勵(lì)。借鑒忻州的支教經(jīng)驗(yàn)，高校與各受援縣簽訂支教合同，實(shí)行“頂崗支教”經(jīng)費(fèi)共擔(dān)機(jī)制，每年各自將100萬元支教經(jīng)費(fèi)納入財(cái)政預(yù)算，以此保障支教實(shí)習(xí)工作的順利進(jìn)展。

結(jié)構(gòu)功能論主要是依據(jù)行動(dòng)理論對(duì)行動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及過程的概念框架做出系統(tǒng)、概括的闡述?！绊攳徶Ы獭弊鳛橐粋€(gè)社會(huì)系統(tǒng)，其有序運(yùn)轉(zhuǎn)既要考察高校和基層學(xué)校各子系統(tǒng)的相互支持和包容，也要了解實(shí)習(xí)者、行動(dòng)者之間互動(dòng)的過程及互動(dòng)者之間的關(guān)系。實(shí)際上，地方師范院校實(shí)施“頂崗支教”的實(shí)踐探索已經(jīng)走在了理論研究的前面。新時(shí)代的教師教育改革要求師范院校突出教師教育的專業(yè)特色，而貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村振興為地方師范院校實(shí)施教育扶貧提供了廣闊的用武之地。這一新生事物經(jīng)過十年的磨礪，已成為教師教育人才培養(yǎng)模式改革的源泉，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革、提高農(nóng)村貧困地區(qū)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量和培訓(xùn)師資開辟了新途徑，有利于推進(jìn)教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新，有利于促進(jìn)在校大學(xué)生快速成才，有利于教育扶貧方式的多元化?！绊攳徶Ы獭睂?shí)習(xí)作為一種有效的、共贏的社會(huì)合作模式，下一步亟需整合更多資源，加強(qiáng)社會(huì)結(jié)構(gòu)支持力度，通過教育信息化技術(shù)建立“頂崗支教”數(shù)據(jù)庫和路線圖，開通“頂崗支教”網(wǎng)，聯(lián)通各受援學(xué)校，實(shí)現(xiàn)教育資源和支教信息共享，為地方師資培養(yǎng)和基礎(chǔ)教育研究搭建信息技術(shù)平臺(tái)，不斷深化教育扶貧成果，徹底阻斷教育“返貧”。