羅玲

“寫清楚”已經(jīng)成為小學生習作要求中的一個高頻詞。“寫清楚”這一習作要求，主要集中在小學第二學段。通過梳理，筆者發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教科書在習作內容安排上，有這樣一些特點，即首次學寫習作時，一般不提“清楚”的要求，當同一方面的內容第二次出現(xiàn)時，會把“清楚”作為重要的要求，也就是說，首次習作是為后面的習作做范例、打基礎的。

例如，三年級上冊第六單元《這兒真美》的要求是：

1.把身邊的美景介紹給別人;

2.試著運用從課文中學到的方法，圍繞一個意思寫。

四年級上冊第六單元《記一次游戲》，提出了“把游戲寫清楚”的要求。為了讓學生能夠“寫清楚”，教師能夠“教清楚”，統(tǒng)編教科書中做了以下提示，寫之前可以先想一想。

同時，還給學生提供了“怎樣想”的思路。游戲前，你做過哪些準備？在游戲中你做了些什么？印象比較深的是什么？游戲結束后，你有什么想法和感受？如應遵守規(guī)則，伙伴間要團結協(xié)作，遇事要勇敢果斷，堅持到底……

對于怎么寫清楚游戲的重點部分——“游戲中”，統(tǒng)編教科書又提示了方法：拍攝一些游戲時的場景，可以幫助我們寫好游戲。

這些提示，讓學生在寫作的時候有了思路：知道動筆寫之前先要想一想，還明白了根據(jù)題目的要求，應該先想什么，再想什么，然后想什么，根據(jù)這樣的提示，做到“寫清楚”而有了方法——拍攝場景，在寫作的時候，能重現(xiàn)那些有趣的、印象深刻的、令人難忘的場面，喚起了學生的回憶，產(chǎn)生身臨其境之感。同時，根據(jù)提示，學生還領悟要多想些什么？怎么想？這樣，就能把重點部分的內容“寫具體”了。

第三學段五、六年級有三十次有關習作的語文要素，“清楚”一詞僅出現(xiàn)一次。這里需要說明的是，沒有出現(xiàn)“清楚”一詞，不等于這一要求不需要了。要把“清楚”的要求理清楚，我們要深入研讀教材，在前后關聯(lián)中發(fā)現(xiàn)“清楚”的梯度與要求。比如，四年級上冊第五單元《生活萬花筒》與四年級下冊第六單元《我學會了_____》，這兩次習作同樣都是記事類，同樣都有寫清楚的要求，但通過比較與分析，我們就會發(fā)現(xiàn)，兩次習作，對“清楚”一詞的要求是不同的?！渡钊f花筒》要求寫清楚事情的起因、經(jīng)過和結果，重點在于按照一定順序，把前后經(jīng)過寫清楚?！段覍W會了_____》重點在于把過程寫清楚。

理清楚習作要求中的“清楚”，最關鍵的還在于細化要求?！扒宄笔且粋€籠統(tǒng)的概念，需要教師進行細化。打個比方，我們與別人打電話，聽筒里對方的聲音清楚嗎？大概有這么幾個評判標準：聲音高低適中、信號連貫、對方所處環(huán)境不嘈雜。同樣道理，習作要求中“清楚”一詞，也需要教師細致地讀通教材、細心地關注學生的寫作思路、細化教學的步驟。

理清楚習作要求僅僅是明白了“教什么”和“學什么”，而把“寫清楚”的要求教清楚，即“怎么教”，則考驗著教師的教學理念和教學智慧。

要遵循《課程標準》的理念和統(tǒng)編教科書的編排思路、要求，注意既不拔高要求，也不降低要求。以四年級上冊第一單元《推薦個好地方》為例。一開始我們把“清楚”的要求細化成三條：詳略得當、運用修辭、動靜結合。在反復研討、試教之后，我們發(fā)現(xiàn)這條關于“清楚”的細化要求，明顯存在拔高的嫌疑：詳略得當是六年級的要求，動靜結合是五年級的訓練重點，運用修辭是泛泛而談的要求。之后，我們根據(jù)年級要求，將“清楚”細化為：調動多種感官，把看到的、聽到的，或是走過的、玩過的、觸到的、聞到的寫出來，引導學生關注、回憶自己去過的地方，可以讓學生做到有話可說，這是“寫清楚”的前提。

而引導學生關注課文中“你打算推薦什么地方？這個地方在哪里？它有什么特別之處？寫出推薦的理由，吸引大家去看看”的提示，則幫助學生一步一步地梳理出“寫清楚”的思路。這樣，讓學生有了“怎么介紹”“介紹清楚”的支架，評價也更有針對性。

把“寫清楚”的要求教清楚，在習作教學中落實起來比較復雜。在前后聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)“清楚”的梯度、要求，在習作要求中尋找“清楚”的細化要求和方法，在反復研磨中確定“清楚”的具體要求，“清楚”，這個模糊、不可捉摸的概念，才能變成可操作的習作技能。