夏惠賢 楊伊

摘? 要：項目學習發(fā)端于美國，是一種以真實的問題為驅(qū)動，通過合作探究獲得真實可見的學習成果的學習方式，它與我國基礎教育新課程改革所倡導的研究性學習不謀而合。計劃的明確性、師生的協(xié)同性、學習的深層性、成果的真實性是項目學習的基本特征，而項目設計、實施及成果展示是項目學習的三個核心環(huán)節(jié)。因此，融合思辨和實證兩種研究范式，深化研究項目學習的理論基礎，是推進我國項目學習的可為路徑。

關鍵詞：項目學習;模型建構(gòu);路徑

項目學習是一種以真實的問題為驅(qū)動，通過合作探究獲得真實可見的學習成果的學習方法。分析國外案例，并以國外項目學習的研究和實踐經(jīng)驗為參照，可為項目學習在我國的推行提供參照性的框架。

一、項目學習的意蘊

發(fā)端和盛行于美國的項目學習已成為當今世界課程與教學改革的熱點。項目學習源自何處？與我國課程與教學改革的思想淵源何在？在豐富的理論研究中，怎樣找到實踐的出路？這些問題是探尋項目學習實踐智慧的起點。

1.日漸風靡的項目學習熱潮

項目學習發(fā)端于20世紀初，美國最先將“項目”一詞應用于教育領域，教育家克伯屈1918年首次提出項目學習的概念。他采用“設計（項目）”這個術(shù)語，就是強調(diào)學生自己計劃、運用已有的知識經(jīng)驗，通過獨立思考，在具體的情境中解決實際問題。項目學習建立在學生興趣與需要的基礎上，以有目的的活動作為教育過程的核心或有效學習的依據(jù)。1 20世紀20、30年代，克伯屈的設計（項目）學習法（Project Method）在美國學校得到了廣泛的應用。伴隨著信息社會的到來和知識經(jīng)濟的興起，以及信息技術(shù)的發(fā)展，各學科之間的界限被打破了，項目學習作為一種跨學科的、具有探究性質(zhì)的學習方式逐漸得到了社會的認可，并付諸實踐。

當前，我國課程改革的一大亮點就是“研究性學習”的提出，它是基礎教育新課程改革目標的落實，指向培養(yǎng)學生健全的個性。研究性學習關注學生的“探究性”“創(chuàng)造性”學習，包括持續(xù)探究的興趣，豐富的學習體驗，養(yǎng)成合作與共享的個性品質(zhì)，增進獨立思考的能力，建立合理的知識結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成尊重事實的科學態(tài)度。1 簡而言之，研究性學習的內(nèi)涵與價值定位同項目學習具有高度的一致性。

2.項目學習的內(nèi)涵及表征

國外學者對項目學習的界定尚不統(tǒng)一和明確，筆者認為，大體上可分為兩個維度：

一是立足于對項目學習過程的描述。托馬斯（Thomas， J. W.）等人認為，項目學習要基于具有挑戰(zhàn)性的問題，涉及學生設計、問題解決、決策制定或調(diào)查活動，給予學生在較長時間內(nèi)相對獨立學習的機會，并制造出真實的產(chǎn)品或開展演示活動。2 同樣立足于學習過程，格雷厄姆（Grahame， S. D.）則認為，項目學習是一種系統(tǒng)的教學方法，圍繞復雜、真實的問題展開學習，通過精心設計學習任務，制作相應的學習產(chǎn)品，引導學生開展長期的探究性學習，促進學生掌握基本知識，提高生活技能。3 布盧門菲爾德（Blumenfeld， P. C.）等人認為，學生提出問題并將問題內(nèi)化，為真實的問題找到解決方案，設計和執(zhí)行自己的研究，收集、分析信息和數(shù)據(jù)，解釋這些數(shù)據(jù)，依據(jù)發(fā)現(xiàn)的信息和數(shù)據(jù)完成報告。4 因此，項目學習基本上是對上述步驟的遵循與實施。

二是厘清項目的性質(zhì)并界定項目學習的內(nèi)涵。曾（Tseng， K. H.）認為項目學習是一種通過項目吸引學生學習的教學模式，項目包括能使學生專注于復雜的任務（如設計、問題解決和決策）的研究活動。5 吉杰貝爾斯（Gijbels， D.）等人也明確指出，項目一定要基于真實而有意義的問題，項目學習則是學生共同設計解決方案的過程。6 就項目本身的性質(zhì)來說，項目要來源于學生真實的生活，并且有引發(fā)學生思考的驅(qū)動性問題，這樣，學生才可以很容易地將知識與日常生活聯(lián)系起來。7

克拉耶伊克（Krajcik， J. S.）和布盧門菲爾德曾提出一個較為完整的定義：項目學習是以研究為基礎的，綜合利用跨學科的知識解決生活中的實際問題，并且是以具體的產(chǎn)品或匯報展示為結(jié)果，學生通過制造產(chǎn)品來呈現(xiàn)驅(qū)動性問題的解決方案。8 他的這一論述為項目學習的開展提供了有益的思路?；谏鲜鲅芯砍晒?，筆者將項目學習界定為：一種以真實的問題為驅(qū)動，通過合作探究獲得真實可見的學習成果的學習方式。這一定義是建構(gòu)項目學習模型的基礎。

3.基本特征與核心內(nèi)涵

（1）計劃的明確性

項目學習是有明確計劃的學習，且發(fā)生在學習之前，包括學習要達到的目的、學習成果的規(guī)格、評價的標準、學習的進度、每一階段要達到的要求，以及在合作學習中小組成員分工等。明確的計劃可以保證項目學習的效率，避免無效的探究。美國學者伯曼（Berman， S.）指出，學生在開展項目學習時，腦海中應有最終作品的概念1，拉澤爾（Lazear， D.）則從課程設計視角，提出項目學習應有全年課程計劃，應該對每一種課程所要培養(yǎng)的學生相應的能力做出預期判斷。我國學者提出的眾多實踐模型中，“制定研究方案”2 或“設計項目”3 等都是不可或缺的環(huán)節(jié)。

（2）師生的協(xié)同性

國內(nèi)外研究者不約而同地強調(diào)了教師在項目學習中的引領作用。教師的引領意味著教師不再是學習的主導者，不能完全控制學習4， 但是教師在指導技巧方面的支持是不可或缺的，特別是在最初向?qū)W生提供的指導中，要引導其掌握教育目標和他們?yōu)閷崿F(xiàn)目標可能承擔的各種角色。5 這些角色涵蓋指導者、協(xié)調(diào)者等，如把握計劃的方向、監(jiān)督調(diào)整項目的進度、組織成果展示、與學生共同克服難題、組織各類評價等。在我國教學實踐中，教師的指導作用則包括提供全程的支持和保障，即有機融合教師講授、學生自主探究等學習方式，靈活運用師生合作、生生合作等互動形式，以學習共同體協(xié)同促進項目的推進，在推進中促進學生建構(gòu)知識。

（3）學習的深層性

深層學習是在理解的基礎上，學習者批判性地學習新思想和新知識，將它們與原有的認知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學習。6 項目學習是學生圍繞真實情境中的問題來展開的，是一種滿足自身需要的自我導向型學習。其中包括搜集資料，分析、整理資料，以及提出獨特性的想法或創(chuàng)意等?？梢姡椖繉W習是一種深層性的學習，學生能將學習結(jié)果遷移到新的問題情境中，體現(xiàn)其自主學習、自主建構(gòu)、合作探究及啟迪思維的發(fā)展愿景。

（4）成果的真實性

項目學習依托真實而具體的情境來展開，其主題源于真實的生活。在開展項目學習時，既要充分考慮學生的年齡特征、學習經(jīng)驗、文化背景等，又要強調(diào)項目學習的結(jié)果對學生在知識獲得、經(jīng)驗習得及思維能力上的提升以及合作態(tài)度的養(yǎng)成等。因此，項目學習的評價伴隨著成果的產(chǎn)生、完善，是一種過程性評價，旨在引導學生從項目學習過程中學有所得，學有專長;學問思辨，學以致用;并秉持學貴有恒、學行修明的價值觀。

綜上所述，與傳統(tǒng)學習相比，項目學習在提高問題解決能力、自主探究能力、培養(yǎng)思維品質(zhì)等方面具備明顯的優(yōu)勢，是一種較為有效的學習方式。

二、國外項目學習的實踐模型建構(gòu)

從項目學習的概念、內(nèi)涵及理論基礎出發(fā)，綜合國外成功的實踐案例，可建構(gòu)項目學習的實踐模型，以體現(xiàn)國外項目學習對實踐的關切，也可為項目學習在我國的推行提供可借鑒的框架。

1.項目學習鏈

完整的項目學習要歷經(jīng)項目設計、項目實施、項目成果三個基本環(huán)節(jié)。其中，項目設計圍繞驅(qū)動性問題來展開，項目實施以研究性學習為基礎，項目成果則是學生通過項目學習所獲得的結(jié)果，包括直接結(jié)果與間接結(jié)果，它可以是讀后感、調(diào)研報告等書面作品，也可以是小制作、小發(fā)明等創(chuàng)意成果。圖1是一個較為完整的項目學習鏈，這也是開發(fā)項目學習模型的基本框架。

項目設計是項目實施的重要依據(jù)和基本參照，項目設計的主體廣泛，涉及一線教育實踐者和教育研究者。開發(fā)一個好的項目不僅是具有決定意義的開端，更是能充分凸顯理論基礎和理論價值的核心環(huán)節(jié)。其中典型的案例有伯曼開發(fā)的活動設計指導1，卡茨（Katz，L.G.）等人編寫的項目學習指南，以及拉澤爾的全年課程計劃（The Year-long Curriculum Journey）等。2 國外學者立足于課程開發(fā)與設計，或編寫操作性手冊、指南，或提供一套相對靈活的實踐框架，這既給學習者提供了較為明確的指導，又保留了突破和創(chuàng)新的空間。

項目實施的主體則是學習者，學生根據(jù)對項目主題的理解與先前所掌握的知識、經(jīng)驗，以其最擅長的方式逐步圍繞主題展開學習。不少研究者認為，學習者的自身認知水平、學習風格等方面的差異是影響項目學習效果的重要因素。研究者在開發(fā)項目時，要兼顧實施過程，以提升項目學習在學段上的針對性和難度上的適切性。如美國學者伯曼的項目學習手冊按難易程度明確地包含基礎項目、中級項目和高級項目三個梯度3，分別適用于小學、初中和高中三個學段。當然，教師可以對上述三個項目進行整合，以更好地適應不同學生的學習需求。

項目成果是項目實施的結(jié)果，項目成果的真實性、可見性是項目學習成果區(qū)別于其他學習成果的特征之一，其中最為典型的是凝結(jié)并折射出學生對自主探究學習的認識與理解，以及通過其獨特的思考方式將學習結(jié)果呈現(xiàn)出來的表達方式和思維水平。

2.項目學習模型

以上述結(jié)構(gòu)框架為基礎，項目學習的模型可視為對框架的細化和操作，其中有兩個關鍵點：一是從實踐出發(fā)，界定項目設計、項目實施、項目成果各部分的內(nèi)涵，即實施策略;二是找到三個主要部分之間更為本質(zhì)的關聯(lián)。對上述兩個要點，國外研究有豐富的理論成果和實踐經(jīng)驗，據(jù)此可將完整的項目學習模型建構(gòu)如下（見圖2）：

美國巴克教育研究院（Buck Institute for Education）將項目學習過程設計分為五個階段，其對項目學習的實踐推進具有積極的指導作用。1 這五個階段是：目標導向（Begin with the end in mind），即一個項目的完成所要達到的目的，如果將項目學習界定為一種教與學的方式，那么目標導向要與教學目標一致;引導問題（Craft the Driving Question），即依托學生真實的生活情境設計問題，該問題要能夠充分激發(fā)學生的探究熱情;規(guī)劃項目（Map the Project），即項目實施過程的設計，也即教學設計，這是項目設計的核心內(nèi)容;管理項目（Manage the Process），即在項目未實施之前對可能遇到的問題與挑戰(zhàn)的預期;評價方案（Plan the Assessment），即評估該項目的細則，包括最終成果的規(guī)格，又包括學生在項目學習過程中的階段性評價，是一個完整的評價設計。綜合以上五個階段，筆者認為，從時間的先后順序上，首先設定目標導向，在目標指引下設置引導問題，依托情境進行詳細的設計。其中，規(guī)劃項目是核心，管理項目是實施保障，評價方案則與目標導向相呼應。

項目實施是項目的執(zhí)行過程。在國外所有的實踐案例中，項目實施通常涉及兩個方面：一方面，是怎么做，這是與項目學習的主體——學生直接相關的;另一方面，是環(huán)境支持，項目學習扎根于真實生活情境的特性就決定了它對各類資源的尋求和利用。筆者將環(huán)境支持分為兩類：校內(nèi)支持和校外支持，其中校內(nèi)支持包括教師支持和同伴支持。項目學習是一種以學生為中心的綜合性教與學方式，以學生的自主探究為主，但教師的計劃、講授、啟發(fā)、問題解答等同樣至關重要。同伴支持指的是學生作為問題解決者必須發(fā)展協(xié)作技能來應對挑戰(zhàn)，完成重大問題的研究。2 國外不少項目學習的案例研究是在專門的“學習中心”或“活動中心”開展的，并且學校需要提供圖書館、實驗室等必備的設施，以支持學生完成項目學習。校外支持則主要是來自家庭和社區(qū)的支持，如家庭成員的經(jīng)驗分享，學生開展校外實地考察，訪談專家或相關人士等，這些來自家庭和社區(qū)的支持是開展項目學習不可或缺的外部保障。

學生經(jīng)歷項目學習會產(chǎn)生直接結(jié)果和間接結(jié)果。以真實的成果或方案作為結(jié)果，這是學習結(jié)果的一個具體表現(xiàn)形式，是直接結(jié)果。國外研究表明，項目學習不僅有助于知識、技能的掌握，更有利于高階思維能力的培養(yǎng)和學習態(tài)度的養(yǎng)成。綜合考慮項目學習的特性及測量上的難度，總體上，除了可展示的具體成果外，國外研究者更關注項目學習的間接結(jié)果，間接結(jié)果體現(xiàn)在兩點：一是知識技能掌握情況，研究者多以標準化測驗成績?yōu)橐罁?jù);二是情感、態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成。國外對項目學習在態(tài)度、動機方面的影響研究較多，一方面由于國外心理學家，如布盧姆、加涅等人較早地將情感、態(tài)度等作為衡量學習效果的重要維度，另一方面也是因為在這一維度上有較為成熟的量表和特定的測量方式，便于研究者開展定性定量相結(jié)合的研究。在國外，衡量項目學習動機較為常見的測量工具是學習動機策略問卷（Motivated Strategies for Learning Questionnaire， MSLQ），該問卷從自我組織、認知策略使用、自我滿足、內(nèi)在價值、考試壓力等維度來測量學習動機的變化。3 因此，項目學習作為一種研究性學習方式，學生所獲得的成果應當與最初的目標相呼應，以便了解學生在多大程度上達到了預期目標以及所獲得的其他收獲等。

該模型從項目學習的內(nèi)涵出發(fā)，圍繞開展項目學習的主題，結(jié)合其積累下來的實踐案例，是綜合理論研究和實踐推進的、具有較為普適性意義的模型。它亦可以視為抽象化、概括化的實踐智慧，將深入推進我國項目學習的理論研究與實踐發(fā)展。

三、國際視野中的本土化借鑒與可為路徑

項目學習在20世紀90年代末被引入我國。究其引進的緣起，最初是以實踐案例的形式進入我國教育研究者和工作者視野的。參照國外的實踐模型，對比我國項目學習研究情況，我國研究者充分吸收了國外項目學習的核心要素，并積極付諸教學實踐。從國外項目學習的研究進入我國及其在國內(nèi)的發(fā)端歷程可以看到，國內(nèi)對項目學習的研究始于感性的認識、實踐的效仿和經(jīng)驗的介紹，杜威、克伯屈等這一領域的奠基者探索的項目學習理論精髓并未在中國找到扎根的土壤，這在很大程度上制約了國內(nèi)項目學習研究的深入開展。與此同時，由于中西文化、研究范式、思維方式以及項目學習研究歷史的不同，在研究或?qū)嵺`探索中不可避免地存在著差異?？v觀其發(fā)展歷程，觀照國內(nèi)外項目學習研究的差異，理性借鑒國外成熟的經(jīng)驗，是當下我國推進項目學習的必由之路。

1.研究范式：從思辨走向思辨與實證的融合

項目學習的研究視角、研究方法等與項目學習的研究者所處的文化氛圍和思維方式有關。我國教育研究長于思辨，不論傳統(tǒng)文化中儒、道、佛，還是宋明理學提出的“窮理悟性”，都較為關注思辨能力的培養(yǎng)。而國外在開展項目學習時，有實證研究的根基和傳統(tǒng)，研究者更多地采用實證研究的范式來探索項目學習的具體內(nèi)涵，研究視角更為微觀和聚焦，研究設計更為規(guī)范和嚴謹，并且量化研究的意識較強。實驗法是國外研究者慣用的研究方式，其中學習方法是變量。實驗組通過開展項目學習，與運用傳統(tǒng)教與學方法的對照組進行對比，常用的衡量指標包括標準化測驗成績、學習動機策略問卷等，以甄別兩者的異同點，發(fā)現(xiàn)開展項目學習的優(yōu)勢等。

當然，這種研究范式上的差異并無優(yōu)劣之分，且已呈現(xiàn)逐漸融合的趨勢。我國有研究者針對信息素養(yǎng)教育的困境，采用項目學習構(gòu)建高校學生信息素質(zhì)8W教學模型;1 還有研究者結(jié)合長年積累的教學經(jīng)驗，總結(jié)項目學習在數(shù)字媒體技術(shù)類課程中的實踐策略等。2 諸如此類的研究在我國不勝枚舉，長期積累的經(jīng)驗、思辨研究沉淀下來的成果也值得肯定。然而，項目學習作為一種課程形態(tài)和教學策略的融合3，將其付諸實踐，在實踐層面開展項目學習的實施是關鍵。盡管立足于課堂實踐也可以獲得豐富的經(jīng)驗，但對經(jīng)驗的梳理與概括還需要更加規(guī)范和嚴謹?shù)难芯糠椒ǎ绱瞬拍芴嵘芯康目茖W性。特別是隨著信息技術(shù)的發(fā)展，大數(shù)據(jù)技術(shù)與項目學習的融合已成為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重要內(nèi)容。學習者在學習過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)將逐步得到實時記錄，因此，我國研究者必須形成“大數(shù)據(jù)意識”，提升應用大數(shù)據(jù)分析學生學習的水平，與傳統(tǒng)的思辨范式實現(xiàn)有效的互動和補充，讓項目學習的“理論模型”落地和優(yōu)化，推動項目學習研究向著廣泛、有效的方向發(fā)展。

2.本土實踐：從借鑒走向系統(tǒng)的改進

項目學習進入我國后，項目學習的研究者主要關注以下兩個方面的問題：一是以項目學習為良方，解決我國教學的具體問題。從20世紀末到21世紀初，我國研究者對于改變“以教師為中心”“忽視學生興趣”的困境具有強烈的迫切性，而項目學習正是以學習者為中心，融合了直接經(jīng)驗的獲得與間接經(jīng)驗的習得，強調(diào)學生對所學知識的自我認識與建構(gòu)，針砭我國傳統(tǒng)教學的弊病，為解決“教師中心”的困境提供了有益的思路和實施路徑。二是以項目學習為載體，連接國際視野與本土行動。我國研究者大量引進國外項目學習實踐案例，以這些較為成熟的案例為參照，對我國處于起步階段的項目學習來說，不失為一種有效的方法。

但時至今日，我國項目學習的理論研究仍然較為薄弱，要在國內(nèi)推廣項目學習，仍然是一個大的系統(tǒng)工程。目前根植于我國教育傳統(tǒng)的項目學習理論體系尚未有效建立，國內(nèi)的研究更像是一個項目學習經(jīng)驗的“集合體”。透過國內(nèi)經(jīng)驗的“集合體”看本土化實踐，需要在兩個方面做出努力：一方面，要提升項目學習在課程體系中的定位。國內(nèi)關于項目學習的實踐與研究，多定位于核心課程之外的綜合實踐活動課或是核心課程的外圍和邊緣4，未來要探索項目學習與學科教學融合的有效方式，使項目學習成為實施核心課程的路徑之一。另一方面，要提升項目學習的實踐水平。具體來講，就是要將不同的項目學習主題按照難易程度進行排列，遵循學科邏輯和學生身心發(fā)展規(guī)律，將之貫穿于學科教學全過程;要幫助學生形成與其學習方式相適應的學習習慣和學習方法，甚至更深層的高階思維;要培訓有能力指導學生開展項目學習的教師，提升其跨學科的視野及先進的教學理念與教學技能;要探索與過程性評價相適應的項目學習評價體系，突出增值性評價，確保項目學習質(zhì)量的全面提升。

國外項目學習研究歷經(jīng)百年，沉淀了豐富的理論成果和實踐經(jīng)驗。我國也展開了積極的探索，近年來亦成為國內(nèi)基礎教育課程與教學改革的熱點。彰顯學生自主性的項目學習為不同學段、不同興趣愛好的學生提供了適合其施展學習能力的發(fā)展空間，促進其轉(zhuǎn)變學習方式，生成實踐智慧。因此，深化研究項目學習的理論基礎，特別是探索開展根植于我國教育傳統(tǒng)的項目學習，在比較中借鑒，在借鑒中創(chuàng)新，是推進我國項目學習的必由之路。