劉慶龍

摘? 要：在皮爾斯符號(hào)學(xué)視角下，知識(shí)教學(xué)存在三個(gè)主要問(wèn)題：教學(xué)中呈現(xiàn)的符號(hào)是不完整的，用不恰當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f符號(hào)的意義，僅僅從再現(xiàn)體的角度考查知識(shí)學(xué)習(xí)效果。這些問(wèn)題既與教師對(duì)符號(hào)概念的不當(dāng)認(rèn)知有關(guān)，也與再現(xiàn)體本身的特性有關(guān)?；谝陨戏治觯瑢?duì)知識(shí)教學(xué)提出改進(jìn)策略：在教學(xué)中保持符號(hào)的完整性與一致性，在教學(xué)中讓學(xué)生參與符號(hào)的創(chuàng)造與解釋，從對(duì)象和解釋項(xiàng)角度評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)掌握情況。

關(guān)鍵詞：皮爾斯符號(hào)學(xué);知識(shí)教學(xué);知識(shí)結(jié)構(gòu);再現(xiàn)體;解釋項(xiàng)

知識(shí)教學(xué)是課程與教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)根本性問(wèn)題，而“知識(shí)如何教”又在很大程度上取決于如何理解“知識(shí)”。在眾多的知識(shí)觀中，一種比較樸素的理解是將知識(shí)視為經(jīng)過(guò)歷史和實(shí)踐檢驗(yàn)的、以符號(hào)形式存在的人類經(jīng)驗(yàn)智慧。符號(hào)是課程知識(shí)主要的呈現(xiàn)形式，其貫穿于知識(shí)的講解、測(cè)評(píng)、應(yīng)用等教學(xué)環(huán)節(jié)。同時(shí)，符號(hào)又是具體的、可視化的，幾乎存在于每一堂課中，與日常教學(xué)實(shí)踐密不可分。因此，符號(hào)可以作為分析教學(xué)問(wèn)題的一個(gè)切入口。

在將符號(hào)概念納入教學(xué)的已有研究中，符號(hào)往往作為一種消極的因素而出現(xiàn)。比如有學(xué)者認(rèn)為，符號(hào)是定量、客觀、缺乏生命活力的，教學(xué)如果只引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)符號(hào)的表征意思，那么學(xué)生最終獲得的只是固態(tài)、僵化、不具實(shí)用性的知識(shí)。① 有學(xué)者認(rèn)為將知識(shí)當(dāng)成符號(hào)來(lái)傳遞會(huì)使教育缺乏活力，使學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)。② 還有學(xué)者對(duì)知識(shí)與符號(hào)的概念做了明確的區(qū)分，認(rèn)為在應(yīng)試教育體制下那些針對(duì)考試的死板、僵化的教學(xué)內(nèi)容只是符號(hào)，而不是通常意義上所謂的知識(shí)，符號(hào)不具備知識(shí)本身的價(jià)值和意義。③ 總體上認(rèn)為，符號(hào)不等于知識(shí)，符號(hào)教學(xué)更不能替代知識(shí)教學(xué)。

然而，皮爾斯作為西方符號(hào)學(xué)理論的集大成者，在符號(hào)學(xué)領(lǐng)域有深遠(yuǎn)影響。皮爾斯認(rèn)為，一個(gè)符號(hào)由再現(xiàn)體（representation）、對(duì)象（object）和解釋項(xiàng)（interpretant）構(gòu)成，其中再現(xiàn)體是符號(hào)的表征部分，通常呈現(xiàn)為一種視覺(jué)或聲音形象，對(duì)象是這種視覺(jué)或聲音形象所指代的那個(gè)東西，而解釋項(xiàng)可以理解為再現(xiàn)體和對(duì)象所引發(fā)出來(lái)的思想或?qū)ζ渥龀龅慕忉?。由此可?jiàn)，以往的教學(xué)研究對(duì)符號(hào)的批判，實(shí)際上是將符號(hào)誤當(dāng)成再現(xiàn)體。這至少會(huì)導(dǎo)致兩個(gè)問(wèn)題：第一，當(dāng)符號(hào)只是被視為沒(méi)有內(nèi)涵、沒(méi)有意義的軀殼時(shí)，它就失去了承載知識(shí)的合理性，也就在很大程度上切斷了從符號(hào)或符號(hào)學(xué)的角度探討教學(xué)問(wèn)題的可能性;第二，符號(hào)貫穿知識(shí)教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，而且現(xiàn)實(shí)中幾乎不可能在脫離符號(hào)的情況下讓學(xué)生領(lǐng)悟到知識(shí)的意義，因此，一味地否定符號(hào)的意義反而可能給一線教學(xué)帶來(lái)困擾。

一、符號(hào)學(xué)作為知識(shí)教學(xué)的分析框架

將符號(hào)分為再現(xiàn)體、對(duì)象和解釋項(xiàng)，為知識(shí)教學(xué)問(wèn)題提供了基本的分析框架。

1.再現(xiàn)體：知識(shí)可教的基礎(chǔ)

皮爾斯這樣定義再現(xiàn)體：對(duì)某個(gè)人來(lái)說(shuō)，它在某個(gè)方面或用某種身份代替某個(gè)東西。① 再現(xiàn)體是符號(hào)結(jié)構(gòu)的主體，它是符號(hào)可見(jiàn)、可感的基礎(chǔ)，同時(shí)也是知識(shí)教學(xué)的基礎(chǔ)。

首先，再現(xiàn)體是知識(shí)成型的基本條件。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，在文字出現(xiàn)之前，人類所獲得的知識(shí)充其量只能稱之為經(jīng)驗(yàn)，諸如鉆木取火、狩獵采集、氣候變化規(guī)律這樣的常識(shí)很難以一種人們可以相互理解和認(rèn)可的形式呈現(xiàn)出來(lái)，也就很難成為普遍意義上的知識(shí)。其次，再現(xiàn)體是知識(shí)可教的前提，并提升了知識(shí)教學(xué)的效率。不管是把教學(xué)看成一項(xiàng)知識(shí)傳遞活動(dòng)還是認(rèn)知交往活動(dòng)，教學(xué)都依賴于具體可感的再現(xiàn)體，因?yàn)閹熒谥R(shí)的傳遞或交往過(guò)程中都必須使用再現(xiàn)體來(lái)指代某個(gè)公式、某項(xiàng)定理或某種思維方式。最后，對(duì)知識(shí)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)必須借助再現(xiàn)體才能完成。在以紙筆測(cè)驗(yàn)為主要評(píng)價(jià)方式的情況下，由于再現(xiàn)體的標(biāo)準(zhǔn)化、可見(jiàn)可感等特征，學(xué)校實(shí)質(zhì)上是以考查再現(xiàn)體的形式來(lái)把握學(xué)生的知識(shí)掌握情況的，因此，再現(xiàn)體是大規(guī)模考試評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。

2.對(duì)象：知識(shí)的內(nèi)涵以及理解知識(shí)的條件

皮爾斯符號(hào)學(xué)中的“對(duì)象”有兩層含義：一層是直接對(duì)象（immediate object），即再現(xiàn)體所再現(xiàn)的東西，它內(nèi)在于符號(hào)之中;另一層是動(dòng)力對(duì)象（dynamic object），它是“符號(hào)為表達(dá)更多有關(guān)它的信息而假定的一個(gè)與符號(hào)熟悉的東西”。② “符號(hào)傳達(dá)的意義總是由集體意識(shí)中的動(dòng)力對(duì)象決定”。③ 動(dòng)力對(duì)象是促進(jìn)人們更好地理解直接對(duì)象的那些東西，是由人們平時(shí)積累的與符號(hào)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)所組成的一組集合概念。動(dòng)力對(duì)象強(qiáng)調(diào)的是：我們只有在具體的傳播或交流語(yǔ)境中，以及在其中共享相同的知識(shí)背景時(shí)，才能夠真正理解傳播之中的符號(hào)意義。④ 符號(hào)結(jié)構(gòu)中的直接對(duì)象相當(dāng)于知識(shí)的內(nèi)容，而動(dòng)力對(duì)象則指向與該知識(shí)相關(guān)的背景信息與生活經(jīng)驗(yàn)，因此，在教學(xué)中，師生必須通過(guò)交往互動(dòng)以了解符號(hào)的動(dòng)力對(duì)象，才能準(zhǔn)確地理解某一符號(hào)或知識(shí)。

3.解釋項(xiàng)：知識(shí)的被理解與再生產(chǎn)

解釋項(xiàng)是一個(gè)復(fù)雜的概念，皮爾斯曾這樣界定：“符號(hào)在解釋者的心中產(chǎn)生了某種東西，而這種東西是由符號(hào)創(chuàng)造出來(lái)的，并且符號(hào)的對(duì)象也通過(guò)某種間接的或相關(guān)的方式產(chǎn)生了這種東西，這種東西就叫解釋項(xiàng)?！雹? 有學(xué)者將皮爾斯的解釋項(xiàng)概括為“解釋者對(duì)符號(hào)進(jìn)行感知、認(rèn)知、解釋和評(píng)判的過(guò)程及結(jié)果”⑥ ，這一定義基本涵蓋了皮爾斯對(duì)解釋項(xiàng)的各種描述，因此本文也借用這一定義。

解釋項(xiàng)的引入確立了符號(hào)交流和使用過(guò)程中人的主體性。正是因?yàn)榉?hào)有解釋項(xiàng)，所以符號(hào)也應(yīng)當(dāng)有接收者，未被接收的符號(hào)是不完整的符號(hào)。⑦ 不同接收者的個(gè)人生活經(jīng)歷不同，因此，即使是兩個(gè)完全相同的再現(xiàn)體和對(duì)象，也可能得出不一樣的解釋項(xiàng)。解釋項(xiàng)的差異決定了符號(hào)的意義不可能通過(guò)簡(jiǎn)單的呈現(xiàn)或告知的方式為學(xué)生所理解，而應(yīng)當(dāng)通過(guò)符號(hào)交往雙方的互動(dòng)達(dá)成共同理解，“解釋”在這一過(guò)程中起關(guān)鍵作用。

皮爾斯認(rèn)為，每個(gè)解釋項(xiàng)在符號(hào)接收者的心里都可以變成一個(gè)新的再現(xiàn)體。這一再現(xiàn)體有其再現(xiàn)的對(duì)象，也有下一個(gè)相應(yīng)的解釋項(xiàng)?！敖忉岉?xiàng)將會(huì)變成一個(gè)新的符號(hào)，如此源源不斷，符號(hào)就是我們?yōu)榱肆私鈩e的東西才了解的東西?！雹?這句話有兩層含義：一是人們對(duì)某一符號(hào)的理解可以遷移至對(duì)其他符號(hào)的解釋過(guò)程中;二是人們對(duì)某一符號(hào)的解釋需要建立在之前已有所理解的符號(hào)的基礎(chǔ)之上。符號(hào)不是以封閉和孤立的形式存在，而是處于開(kāi)放和連續(xù)的符號(hào)系統(tǒng)中。遵循這一視角審視知識(shí)，每一項(xiàng)知識(shí)都不是孤立存在的，知識(shí)可以形成開(kāi)放的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，知識(shí)教學(xué)也不僅僅限于讓學(xué)生理解當(dāng)前某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，更在于幫助學(xué)生在現(xiàn)有知識(shí)的基礎(chǔ)上解釋和生產(chǎn)更多的知識(shí)。

知識(shí)的形式、內(nèi)容和意義這三個(gè)部分，而恰恰對(duì)應(yīng)符號(hào)再現(xiàn)體、對(duì)象和解釋項(xiàng)的三分結(jié)構(gòu)，這為基于符號(hào)學(xué)視角分析知識(shí)教學(xué)問(wèn)題提供了理論依據(jù)。

二、基于皮爾斯符號(hào)學(xué)的知識(shí)教學(xué)問(wèn)題表征

根據(jù)符號(hào)的三分結(jié)構(gòu)及其與知識(shí)三重結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，當(dāng)前的知識(shí)教學(xué)存在以下問(wèn)題：

1.教學(xué)中呈現(xiàn)的符號(hào)有失完整

完整的符號(hào)理應(yīng)包括再現(xiàn)體、對(duì)象和解釋項(xiàng)，三者缺一不可，但現(xiàn)實(shí)課堂中的符號(hào)可能是不完整的，主要體現(xiàn)為對(duì)象或解釋項(xiàng)的缺失。例如，在古詩(shī)詞教學(xué)中常常會(huì)涉及一些意象，如代表思鄉(xiāng)的大雁、寓意送別的楊柳、象征高潔的松竹，這些本是古人經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的生活實(shí)踐和文化傳遞而記錄下來(lái)的符號(hào)，其以豐富的生活體驗(yàn)和故事背景為基礎(chǔ)。但是現(xiàn)實(shí)中，教師可能只是讓學(xué)生牢記各種意象所對(duì)應(yīng)的寓意，在進(jìn)行古詩(shī)詞鑒賞時(shí)，將某種寓意與文本簡(jiǎn)單地對(duì)應(yīng)起來(lái)。這樣的處理方式人為地舍棄了與再現(xiàn)體相關(guān)聯(lián)的對(duì)象和解釋項(xiàng)，教學(xué)變成了讓學(xué)生記憶不同的再現(xiàn)體以及這些再現(xiàn)體之間的關(guān)聯(lián)，并在考試中準(zhǔn)確地復(fù)現(xiàn)這些再現(xiàn)體的過(guò)程。一旦學(xué)生不再花時(shí)間鞏固這些再現(xiàn)體，他們就可能把這些“知識(shí)”遺忘。盡管再現(xiàn)體是符號(hào)得以存在的根本，但如果再現(xiàn)體與符號(hào)的其他部分相剝離，符號(hào)的意義也不復(fù)存在，這種不完整的符號(hào)也就難以構(gòu)成知識(shí)體系。

2.符號(hào)意義的傳遞方式不夠恰當(dāng)

從符號(hào)學(xué)的視角看，教學(xué)是否成功的關(guān)鍵在于學(xué)生是否領(lǐng)悟了符號(hào)的意義，而意義的符號(hào)學(xué)表達(dá)就是符號(hào)三分結(jié)構(gòu)中的對(duì)象與解釋項(xiàng)。對(duì)象和解釋項(xiàng)本身的特征要求學(xué)生必須主動(dòng)參與到理解符號(hào)的過(guò)程之中，因此也決定了符號(hào)的意義不可能通過(guò)簡(jiǎn)單的告知或傳遞而為學(xué)生所領(lǐng)悟。

3.知識(shí)學(xué)習(xí)的考查角度局限于再現(xiàn)體

符號(hào)的完整性是知識(shí)得以存在的基礎(chǔ)。因此，在評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果時(shí)，也應(yīng)當(dāng)從符號(hào)三分結(jié)構(gòu)的整體性角度入手。然而，當(dāng)前的考試命題大多從再現(xiàn)體的角度出發(fā)，而缺少對(duì)符號(hào)對(duì)象與解釋項(xiàng)的考量，因此也就很難評(píng)價(jià)學(xué)生是否真正掌握了這一知識(shí)點(diǎn)。比如，以“化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)”這一知識(shí)點(diǎn)為例，人教版教科書(shū)將“化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)”表述為“參加反應(yīng)的各物質(zhì)的原子重新組合而生成其他物質(zhì)的過(guò)程”，而在考查這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，常常用的是“化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)是___”這種填空或選擇題的方式。這種類型的試題考查的是學(xué)生對(duì)這句話的識(shí)記效果，是再現(xiàn)體之間的機(jī)械關(guān)聯(lián)。如此命題至少會(huì)給教學(xué)帶來(lái)兩重誤區(qū)：一方面，它錯(cuò)誤地設(shè)定了知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，引起人們對(duì)知識(shí)的誤解。實(shí)際上學(xué)生掌握的可能只是用來(lái)再現(xiàn)某一知識(shí)的外在形式，這種外在形式只能表征應(yīng)試能力，并不能給學(xué)生的發(fā)展帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的幫助。而這種誤解也間接造成了對(duì)知識(shí)本身的不恰當(dāng)?shù)呐?。另一方面，在升學(xué)率統(tǒng)攝的應(yīng)試教育體制下，以再現(xiàn)體為唯一考查對(duì)象的命題助長(zhǎng)甚至引導(dǎo)了應(yīng)試教學(xué)。一旦學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單“再現(xiàn)”就能獲得高分，那么教學(xué)便會(huì)傾向于把這種“再現(xiàn)”的能力作為訓(xùn)練的重點(diǎn)，學(xué)習(xí)就淪落為對(duì)這種“再現(xiàn)”能力的反復(fù)練習(xí)，而摒棄了應(yīng)有的復(fù)雜的思考過(guò)程和高級(jí)的思維方式。

三、符號(hào)學(xué)視角下的教學(xué)問(wèn)題探源

從符號(hào)學(xué)的角度看，不管是在教學(xué)內(nèi)容上對(duì)符號(hào)的片面化呈現(xiàn)，還是在教學(xué)方式上對(duì)符號(hào)意義的機(jī)械化處理，抑或是教學(xué)評(píng)價(jià)中以再現(xiàn)體為核心的命題方式，共同的問(wèn)題都是再現(xiàn)體的過(guò)度使用以及對(duì)符號(hào)對(duì)象與解釋項(xiàng)的忽視。這一問(wèn)題的根源可以從認(rèn)知與現(xiàn)實(shí)兩個(gè)層面展開(kāi)討論。

從認(rèn)知的層面看，很多一線教育工作者傾向于將符號(hào)理解為再現(xiàn)體，而這很可能僅僅是出于習(xí)慣或潛意識(shí)。人們習(xí)慣于在剝離了符號(hào)意義的基礎(chǔ)上看待符號(hào)，認(rèn)為意義本身不在符號(hào)的概念范疇之內(nèi)。

當(dāng)然，僅僅扭轉(zhuǎn)認(rèn)知是不夠的，因?yàn)槊恳粋€(gè)難以改變的教學(xué)問(wèn)題背后往往都有強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)根基。整體的符號(hào)被再現(xiàn)體所替代的教學(xué)現(xiàn)象，與再現(xiàn)體本身的特性是分不開(kāi)的。符號(hào)的創(chuàng)造和使用給人類生產(chǎn)與生活帶來(lái)了極大的便利，這也是符號(hào)之所以存在的最基本的邏輯，而這種邏輯自然也存在于現(xiàn)代學(xué)校中。將知識(shí)簡(jiǎn)化為再現(xiàn)體，可以減輕勞動(dòng)量，是部分教師追求安逸的自然選擇。比如上文提到的古詩(shī)詞意象的教學(xué)，教師只需要將諸多意象和與其相對(duì)應(yīng)的情境機(jī)械地關(guān)聯(lián)起來(lái)，以反復(fù)識(shí)記的方式儲(chǔ)存在學(xué)生的大腦中，而不需要更多的教學(xué)。自然，一味追求便利與表面的“高效”的邏輯對(duì)教學(xué)而言是一種負(fù)面影響。

與再現(xiàn)體相呼應(yīng)的教學(xué)邏輯就是“直接傳達(dá)”，因?yàn)樵佻F(xiàn)體的傳授只依賴于對(duì)學(xué)生感官的刺激，而不需要促使意識(shí)，更不用引出復(fù)雜的思維過(guò)程。被這一邏輯支配的教學(xué)很容易演變?yōu)閱蜗蚬噍數(shù)恼n堂模式。另外，再現(xiàn)體的確定性、單一性為統(tǒng)一的教育評(píng)價(jià)提供了保障，正如前文所說(shuō)，統(tǒng)一的考試測(cè)評(píng)實(shí)際上是依據(jù)學(xué)生在試卷中呈現(xiàn)出的再現(xiàn)體把握學(xué)生的知識(shí)掌握情況，并為教學(xué)改進(jìn)提供反饋。但這種以再現(xiàn)體為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)邏輯一旦被推向極端，就可能背離評(píng)價(jià)的初衷。

總之，知識(shí)教學(xué)上表現(xiàn)出的種種問(wèn)題，既出于教育工作者認(rèn)知層面的偏差與局限，又源于現(xiàn)實(shí)層面的慣習(xí)和制約。因此，從符號(hào)學(xué)的角度改善教學(xué)，不僅需要扭轉(zhuǎn)教師對(duì)符號(hào)概念的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變單向傳輸再現(xiàn)體的教學(xué)方式，還需要從現(xiàn)實(shí)入手，改進(jìn)考試命題的觀念與技術(shù)，從而有效推動(dòng)教學(xué)提升。

四、基于符號(hào)學(xué)的知識(shí)教學(xué)改進(jìn)策略

從教學(xué)內(nèi)容看，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)盡量保持符號(hào)三分結(jié)構(gòu)的完整性與一致性;從教學(xué)方式看，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生參與到符號(hào)的創(chuàng)造與解釋過(guò)程中;從教學(xué)評(píng)價(jià)看，符號(hào)的對(duì)象與解釋項(xiàng)應(yīng)當(dāng)成為命題考查的重點(diǎn)。

1.在教學(xué)中保持符號(hào)的完整性與一致性

在教學(xué)中保持符號(hào)的完整性與一致性是學(xué)生能夠獲得知識(shí)進(jìn)而發(fā)展智慧的必要條件?，F(xiàn)實(shí)中，知識(shí)符號(hào)向再現(xiàn)體的窄化破壞了符號(hào)的完整性與一致性。針對(duì)這一問(wèn)題的兩種情況，筆者提出相應(yīng)的建議。第一種情況是，教師可能并未在主觀上意識(shí)到這種教學(xué)方式的不當(dāng)之處，誤將再現(xiàn)體當(dāng)成知識(shí)。針對(duì)這種情況，最需要的就是讓教師意識(shí)到對(duì)象與解釋項(xiàng)對(duì)符號(hào)和知識(shí)的意義，從而糾偏教學(xué)方式。第二種情況是，教師為了教得輕松，有意地將原本豐富的知識(shí)窄化為再現(xiàn)體。針對(duì)這種情況，最有效的對(duì)策是通過(guò)改變命題方式、提升命題技術(shù)，倒逼教師改變教學(xué)方式。當(dāng)知識(shí)評(píng)價(jià)方式指向的是學(xué)生對(duì)完整的符號(hào)、完整的知識(shí)的掌握情況時(shí)，這種以純粹記憶與匹配再現(xiàn)體的教學(xué)方式就需要調(diào)整和改進(jìn)。

2.在教學(xué)中讓學(xué)生參與符號(hào)的創(chuàng)造與解釋

符號(hào)由人所創(chuàng)造并發(fā)展，符號(hào)在誕生、傳播、使用的過(guò)程中都蘊(yùn)含著人的主觀能動(dòng)性，而這一點(diǎn)在符號(hào)三分結(jié)構(gòu)中又集中體現(xiàn)為對(duì)象（主要是動(dòng)力對(duì)象）和解釋項(xiàng)。它們給教學(xué)帶來(lái)的啟示在于，如果想讓學(xué)生理解符號(hào)的意義，就必須引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入符號(hào)的創(chuàng)生歷程中，并且使學(xué)生學(xué)會(huì)如何自主地將符號(hào)運(yùn)用到更多的符號(hào)活動(dòng)中。

如何讓學(xué)生體驗(yàn)符號(hào)創(chuàng)生的歷程？有學(xué)者將其形象地概括為“帶領(lǐng)學(xué)生走入歷史”。① 中小學(xué)中的課程知識(shí)與符號(hào)幾乎都來(lái)源于人類的歷史探索，因此，將這種探索的過(guò)程以一種精簡(jiǎn)的方式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生重新經(jīng)歷人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)過(guò)程，這對(duì)學(xué)生真正理解符號(hào)的意義非常重要。以勾股定理為例，其在教科書(shū)中的符號(hào)再現(xiàn)形式為“直角三角形兩直角邊的平方和等于斜邊的平方”或是“a2+b2=c2”，但關(guān)于勾股定理的教學(xué)不能僅停留在對(duì)這句話或這一公式的描述或解釋上，而應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)這一符號(hào)背后曲折而有趣的探索經(jīng)歷。如，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將兩個(gè)正方形剪成三角形，再用三角形拼接成一個(gè)完整的正方形，從而讓學(xué)生自然而然地將面積數(shù)量的關(guān)系轉(zhuǎn)化成直角三角形邊長(zhǎng)之間的關(guān)系。① 這樣的教學(xué)活動(dòng)與古人探索世界、認(rèn)識(shí)世界的規(guī)律相一致，因而也更容易為學(xué)生所理解。

根據(jù)符號(hào)解釋項(xiàng)的含義，知識(shí)真正為一個(gè)人所理解的標(biāo)志是他能夠自覺(jué)地使用這一知識(shí)去解釋、發(fā)現(xiàn)更多的知識(shí)。因此，課堂應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供使用符號(hào)與知識(shí)的機(jī)會(huì)。當(dāng)符號(hào)內(nèi)化為學(xué)生可以用之探索世界、解釋世界的存在，知識(shí)也會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智力財(cái)富。

3.從對(duì)象和解釋項(xiàng)角度評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)掌握情況

考試命題中對(duì)再現(xiàn)體的過(guò)度關(guān)注可能會(huì)使得教學(xué)陷入對(duì)純粹的“再現(xiàn)”能力的訓(xùn)練。解決這一問(wèn)題的思路是將命題考查的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)ο蠛徒忉岉?xiàng)。具體來(lái)說(shuō)可從以下兩個(gè)方面切入。一方面，應(yīng)該盡量避免那些只需要識(shí)記概念就能解答的試題，并且將考查的知識(shí)點(diǎn)隱藏在題干中作為解題的必要條件;另一方面，符號(hào)解釋項(xiàng)將學(xué)生對(duì)符號(hào)意義的解釋作為理解符號(hào)的必要條件，因此，學(xué)生使用符號(hào)的能力可以作為考查的重點(diǎn)。符號(hào)的意義在于符號(hào)的使用;反過(guò)來(lái)講，如果學(xué)生能夠利用符號(hào)解釋某種現(xiàn)象與解決某個(gè)問(wèn)題，就可以認(rèn)為學(xué)生較好地掌握了這一符號(hào)，這是一種比簡(jiǎn)單地復(fù)述符號(hào)、陳述知識(shí)更為高級(jí)的評(píng)價(jià)方式。