摘要：從浙江小學(xué)生被戴上“智能頭環(huán)”的事件來看，本應(yīng)助力教育高質(zhì)量發(fā)展的智能技術(shù)，卻有可能反過來構(gòu)成了教育的牢籠。而這也預(yù)示著，智能時(shí)代的技術(shù)進(jìn)步除了使人受益之外，也很可能釋放出意料之外的力量，反而異化教育，使之表現(xiàn)出技術(shù)崇拜、娛樂之殤與價(jià)值沖突的典型特征。究其實(shí)質(zhì)，上述教育異化的病灶源于技術(shù)的復(fù)雜性、人類的局限性以及“教育與智能技術(shù)”關(guān)系的不確定性。鑒于此，若要對(duì)智能時(shí)代教育異化進(jìn)行前瞻治理，教育者在推廣智能技術(shù)時(shí)應(yīng)形成系統(tǒng)認(rèn)識(shí)、蘊(yùn)養(yǎng)理性觀念和加快知識(shí)生產(chǎn)。

關(guān)鍵詞：智能時(shí)代;智能技術(shù);人工智能：異化;治理

中圖分類號(hào)：CJ434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

2019年11月，《人民日?qǐng)?bào)》刊載了一條頗具爭(zhēng)議的新聞《浙江小學(xué)生被戴上的“智能頭環(huán)”，為什么讓我們害怕？》（以下簡(jiǎn)稱“智能頭環(huán)事件”）。其中的爭(zhēng)議點(diǎn)在于， “在所謂智能技術(shù)的支持下，逼孩子背負(fù)著外界‘等著你犯錯(cuò)的不信任感，從進(jìn)入教室的那一刻就被迫成為了有色眼鏡下的‘問題少年，然后按照學(xué)校的統(tǒng)一指令木訥地行動(dòng).一步也不敢錯(cuò)”[1]。這樣的教育還是教育嗎？這樣的學(xué)校與牢籠有何區(qū)別？

也許這樣的指責(zé)有其夸大之處，而且這樣的觀點(diǎn)也還沒有構(gòu)成人們的主流意識(shí)，不過它卻指向了值得所有教育人警惕的觀念危機(jī)：智能技術(shù)除了使教育受益之外，也很可能釋放出某種不為人所期的力量，反而異化教育一一亦如尤瓦爾·赫拉利在《人類簡(jiǎn)史》中揭露“史上最大騙局”時(shí)所言，“隨著電子郵件的發(fā)明，人們以為可以節(jié)省書寫信件的時(shí)間，然而，人們其實(shí)是把生活節(jié)奏加速成了過去的10倍，反而整天忙忙碌碌、焦躁不安”[2]。對(duì)此，用黑格爾和馬克思的“異化論”[3]來解釋就是：人們創(chuàng)造了智能技術(shù)，但不能認(rèn)識(shí)到是他們創(chuàng)造了這一切。他們錯(cuò)誤地將智能技術(shù)視作某種客觀存在的東西。所以，當(dāng)他們?cè)诮逃I(lǐng)域不假思索地對(duì)智能技術(shù)予以頂禮膜拜時(shí)，他們忘卻了流注于自身的創(chuàng)造力與理性精神。概言之，人類自己創(chuàng)造了智能技術(shù)，但他們又在教育領(lǐng)域被自己所創(chuàng)造出來的事物所控制和迷惑，從而異化于真正的、豐富的教育和真正實(shí)在的自我。

以此觀之，上述事件既預(yù)示著智能時(shí)代教育異化的典型表征;同時(shí)，它也暗含了某些不易覺察卻亟待克服的病灶所在;最后，也正是因?yàn)橹悄芗夹g(shù)還沒有帶來明顯且廣泛的教育異化危機(jī)，對(duì)它進(jìn)行前瞻治理就顯得更為重要而迫切。畢竟“上工治未病”①，能將這樣的觀念危機(jī)化解于無形，更可謂教育之幸。為此，筆者嘗試從智能時(shí)代教育異化的典型表征出發(fā)，把脈其病灶所在，進(jìn)而提出前瞻治理之策。

二、智能時(shí)代教育異化的典型表征

從“智能頭環(huán)事件”來看，智能技術(shù)除了可以使教育受益之外，也可能因?yàn)槿藗儗?duì)它的誤解或者迷思，從而異化教育，使其表現(xiàn)出技術(shù)崇拜、娛樂之殤以及價(jià)值沖突的典型特征。

（一）技術(shù)崇拜

實(shí)際上，這些學(xué)校之所以在一開始毫無保留地接受智能頭環(huán)，實(shí)則是因?yàn)槿藗円呀?jīng)在生活中陷入了技術(shù)崇拜， “每一種技術(shù)里都已嵌入了意識(shí)形態(tài)偏向，也就是它用一種方式而不是用另一種方式構(gòu)建世界的偏向”[4]。于是乎，對(duì)習(xí)慣使用智能技術(shù)的教育者而言，就如同“手里拿著榔頭，看什么都像是釘子”，他們不假思索且毫無保留地把某些教育問題都訴諸于智能技術(shù)，并以將之視作“先進(jìn)”和“創(chuàng)新”，卻根本不管這樣的教育問題是否需要借助智能技術(shù)或者智能技術(shù)是否會(huì)帶來新的教育問題。而這也意味著，智能技術(shù)不再限于教育的手段，甚至反過來變成了教育的新目標(biāo)和新風(fēng)尚。在此意義上，智能時(shí)代教育異化導(dǎo)致的技術(shù)崇拜表現(xiàn)為：（1）教育被智能技術(shù)所綁架，認(rèn)為智能技術(shù)就是最為可靠且必須使用的教育方法。對(duì)于人類這種技術(shù)崇拜的傾向，現(xiàn)代控制論創(chuàng)始人諾伯特·維納曾調(diào)侃道，“原子彈發(fā)明之前，倘若數(shù)字計(jì)算機(jī)已經(jīng)是常用的工具，人們就可能說，沒有計(jì)算機(jī)就不能發(fā)明原子彈”[5]。然而事實(shí)是，原子彈就是誕生于計(jì)算機(jī)還沒有普及之前。（2）人類思想被智能技術(shù)所裹挾，認(rèn)為所有教育創(chuàng)新必須與智能技術(shù)相關(guān)聯(lián)。然而從歷史的演進(jìn)來看，如果把人類視作智能思想的創(chuàng)造者，那么智能技術(shù)不過是人類思想的潤滑劑而已，因?yàn)樗男阅芨袷侨藗冄陲椬约喝焙?、滿足自己欲望以及修飾自己行為的工具和作品。（3）智能技術(shù)的本質(zhì)被應(yīng)用所遮蔽，認(rèn)為智能技術(shù)僅僅代表了基于人工智能的問題解決方式。不過，從海德格爾的《技術(shù)的追問》來看， “技術(shù)的本質(zhì)意味著解蔽，即給人以啟發(fā)”[6]。以此觀之，完整意義的智能技術(shù)除了在實(shí)然層面（如何做）完成有益教育的事情，它需要在應(yīng)然層面（是什么、為什么）利用其概念和模型，回答和解釋諸多教育問題。

一言蔽之，盡管人類發(fā)明的智能技術(shù)改變了世界和人類自身，不過人類也很可能因此崇拜上了自己的“作品”，并以擁有和使用這樣的技術(shù)為榮。而這種技術(shù)崇拜的潛在風(fēng)險(xiǎn)在于，它不僅放大了教育中智能技術(shù)之于人的效用，使得人們?cè)诮逃顒?dòng)中變得盲目和膚淺;也讓智能技術(shù)在教育活動(dòng)中扮演著比人更為重要的位置，而且到了超越理性的程度。換言之，智能技術(shù)在教育中的泛濫和失控有可能把人置于危險(xiǎn)的境地，乃至衍生出缺乏理性根基和道德約束的教育文化，從而將瓦解人的精神活動(dòng)與教育發(fā)展的本質(zhì)關(guān)系，導(dǎo)致教育的人性價(jià)值不復(fù)存在。為此，作為教育者，我們確有必要在“允許某種技術(shù)進(jìn)入教育時(shí)，瞪大眼睛看它的利弊”[7]，同時(shí)清醒地知道“技術(shù)變革不是數(shù)量上增減損益的變革，而是整體的生態(tài)變革。因?yàn)樗鼤?huì)牽一發(fā)而動(dòng)全身”[8]，以免教育淪為智能技術(shù)的附庸。

（二）娛樂之殤

需要看到的是，無論是互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)，還是大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)出現(xiàn)時(shí)，總會(huì)有人推銷或暗示以下類似觀點(diǎn)，“新技術(shù)可以有更多新方法減少人們學(xué)習(xí)（教學(xué)）過程中的痛苦和不適，使人進(jìn)入快樂學(xué)習(xí)（教學(xué)）的更高境界”一一盡管未必所有人都會(huì)贊同這樣的觀點(diǎn)，但通常只有這樣的吹捧才能使其在教育領(lǐng)域得以推廣。也正是基于這種“趨樂避苦”的娛樂追求，當(dāng)人們不假思索地將改善某些教育內(nèi)容的“愉悅”或“滿足”訴諸于智能頭環(huán)這樣的技術(shù)時(shí)，一些人“渴望苦盡甘來，卻難免樂極生悲”，一些看似可以帶來“快樂”的技術(shù)方案反而成為一些人生命中不能承受的“教育之痛”。在此意義上，智能時(shí)代教育異化帶來的娛樂之殤不僅表現(xiàn)為智能技術(shù)可能加速人們接受教育的痛楚，也表現(xiàn)為某些人以“快樂之名”將教育中的所有痛楚訴諸于智能技術(shù)，反而讓自己再也找不到教育的意義和理由;不僅表現(xiàn)為智能技術(shù)可能會(huì)扭曲教育的人性價(jià)值，也表現(xiàn)為某些人在教育中以“快樂之名”扭曲了智能技術(shù)的本意;不僅表現(xiàn)為智能技術(shù)的先進(jìn)未必帶來教育的進(jìn)步，也表現(xiàn)為某些人以“快樂之名”掩飾了教育本身的不足和落后，亦或?qū)⒅悄芗夹g(shù)視作借口或發(fā)泄;不僅表現(xiàn)為智能技術(shù)可能會(huì)通過高明的解題算法誘使教育陷入貌似先進(jìn)的“應(yīng)試邏輯”之中，也表現(xiàn)為某些人不斷勾連“快樂教育”和“諂媚技術(shù)”（女口同美圖秀秀取悅?cè)祟惛泄俚闹悄芗夹g(shù)）的關(guān)系，以至于讓教育墮入追求感官刺激、快樂成癮且庸俗膚淺的“娛樂邏輯”。這一切導(dǎo)致的可怕結(jié)果則是，如果快樂成為智能技術(shù)的追求，那么不快樂就有可能成為人們指責(zé)和否定智能技術(shù)的理由，而這既違背教育的規(guī)律，也不符合智能技術(shù)的本質(zhì)，更不利于人類的進(jìn)步。

概言之，那些試圖在教育中面向娛樂的智能技術(shù)，總會(huì)潛移默化地讓人“愛上”智能技術(shù)帶給教育的快樂，讓人厭惡教育中的各種痛苦，以及變得不愛思考。這其中的道理，既與阿道司·赫胥黎在《美麗新世界》對(duì)人性的揭露相一致， “人們感到痛苦的不是他們用笑聲代替了思考，而是他們不知道自己為什么笑以及為什么不再思考”[9];也與尼爾·波茲曼在《娛樂至死》中對(duì)教育的揶揄相一致， “如果要給這樣一種沒有前提、沒有難題、沒有闡述的教育取一個(gè)名字，那么這個(gè)名字只能是‘娛樂……任何值得學(xué)習(xí)的東西都可以采用娛樂的方式出現(xiàn)”[10];更重要的是.它將提醒所有人注意，我們除了將智能時(shí)代的教育置于赫伯特·斯賓塞提出的“讓學(xué)習(xí)成為一種快樂而非痛苦的事情”[11]的快樂學(xué)習(xí)假設(shè)之下，還應(yīng)借鑒阿弗烈·諾夫·懷特海所言“你輕而易舉地獲取了知識(shí)，但未必習(xí)得智慧”[12]，以及現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)得出的結(jié)論“學(xué)習(xí)需要走出‘舒適區(qū)”[12]。

（三）價(jià)值沖突

最后從價(jià)值理性的視角來看，“智能頭環(huán)事件”的深層爭(zhēng)議在于：智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用極有可能使那些強(qiáng)調(diào)進(jìn)步、個(gè)人、效率、效果，以及可計(jì)算、可視化的品質(zhì)和價(jià)值得到更多的重視;而那些在傳統(tǒng)教育中無法實(shí)現(xiàn)“量化”與“可視化”，卻有重要價(jià)值的教育內(nèi)容很可能進(jìn)一步邊緣化，比如同理心、想象和信任等。而這也將智能時(shí)代教育異化導(dǎo)致的價(jià)值沖突擺到了臺(tái)前：第一，功能性沖突。由于智能技術(shù)是個(gè)不透明且存在未知變數(shù)的“黑箱”，它難免給教育系統(tǒng)帶來意料之外甚至失去控制的價(jià)值沖突。也正因此，如果人們教育中使用的智能技術(shù)越多，人們對(duì)教育的了解就會(huì)變得越來越少，教育價(jià)值也會(huì)不斷讓位于數(shù)字化的技術(shù)儀軌。“智能頭環(huán)事件”就是對(duì)此最好的注解。第二，制度性沖突。由于教育領(lǐng)域缺乏智能技術(shù)的應(yīng)用規(guī)范，一些出人意料的使用就會(huì)損害教育的價(jià)值。比如，如果智能頭環(huán)被人用于改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)、提升教育質(zhì)量，它就會(huì)是一個(gè)“好技術(shù)”;但如果智能頭環(huán)被用于控制學(xué)生或者防范學(xué)生，它就會(huì)成為威脅教育的“緊箍咒”。第三，根本性沖突。一方面，人是“理性+非理性”的矛盾體，智能技術(shù)是人類理性的極致產(chǎn)物;另一方面，教育是因人而異、追求變化的人性化系統(tǒng)，而智能技術(shù)是力求標(biāo)準(zhǔn)、注重穩(wěn)定的數(shù)字化系統(tǒng)。正因此，教育與智能技術(shù)存在難以調(diào)和的本質(zhì)矛盾。進(jìn)一步而言，今天智能頭環(huán)構(gòu)成的價(jià)值沖突，也是對(duì)智能時(shí)代其他教育應(yīng)用的示警——因?yàn)樗鼈兙哂邢嗨频倪壿?。相?yīng)地，如果我們不對(duì)此做好理論預(yù)警和制度準(zhǔn)備，“因?yàn)橹悄芗夹g(shù)而產(chǎn)生的價(jià)值沖突”不僅將構(gòu)成更多人指責(zé)教育的理由，還可能因此掀起更大的風(fēng)浪。

鑒于此，為了預(yù)防智能時(shí)代教育異化導(dǎo)致的價(jià)值沖突，一方面需要在理論層面形成相應(yīng)的價(jià)值沖突分析框架，包括沖突評(píng)估（對(duì)可能發(fā)生沖突的領(lǐng)域進(jìn)行把握，對(duì)可能發(fā)生的沖突的時(shí)間、概率、規(guī)模等進(jìn)行評(píng)估）、沖突管理（根據(jù)沖突評(píng)估結(jié)果，決定并實(shí)施對(duì)應(yīng)的沖突應(yīng)對(duì)之策）、沖突平衡（根據(jù)沖突評(píng)估和沖突管理，與各利益相關(guān)方交換信息和意見）。另一方面，則需要根據(jù)“依法治教”的精神，結(jié)合技術(shù)演進(jìn)的趨勢(shì)和教育倫理的進(jìn)步，與時(shí)俱進(jìn)地修訂、補(bǔ)充和完善現(xiàn)有教育法規(guī)，使人們?cè)趹?yīng)對(duì)智能技術(shù)帶來的價(jià)值沖突時(shí)“言之有理、行之有據(jù)”。

三、智能時(shí)代教育異化的病灶所在

如前所述，明晰了智能時(shí)代教育異化的典型表征，有關(guān)人士可以據(jù)此警惕、理解和應(yīng)對(duì)有關(guān)問題。不過，若要達(dá)到“上工治未病”之境，研究者必須先找準(zhǔn)問題的病灶所在。如此，有關(guān)人士既可避免在問題“下游”陷入“頭疼醫(yī)頭”的片面與“見招拆招”的倉促，更可在問題“上游”上實(shí)現(xiàn)標(biāo)本兼治和防微杜漸。基于此，從問題“上游”來看，人之所以在教育中把智能技術(shù)當(dāng)作“偶像”來加以崇拜，是因?yàn)檫@些技術(shù)過于復(fù)雜;人之所以將智能技術(shù)與“快樂學(xué)習(xí)”相聯(lián)系，則是源于人類自身的局限;智能技術(shù)之所以與教育構(gòu)成價(jià)值沖突，更是因?yàn)閮烧哧P(guān)系充滿不確定性。

（一）技術(shù)的復(fù)雜性

誠如技術(shù)思想家布萊思·阿瑟在《技術(shù)的本質(zhì)》一書中所言，“技術(shù)是一種非常易變的東西，它是動(dòng)態(tài)的、活的、會(huì)隨時(shí)間發(fā)展而不斷進(jìn)行構(gòu)成和發(fā)生變化”[14]。也正因此，教育中的智能技術(shù)必將長期處于動(dòng)態(tài)的演化過程之中：為解決老問題采用新的智能技術(shù)，新的智能技術(shù)又引起新問題，新問題的解決又要訴諸更新的智能技術(shù)，從而使得教育中的智能技術(shù)逐漸演變?yōu)槟撤N更新且不可約的復(fù)雜系統(tǒng)。從系統(tǒng)科學(xué)的角度來看[15]，未來教育領(lǐng)域中智能技術(shù)的復(fù)雜性主要表現(xiàn)為：（1）技術(shù)的吸積。吸積是天文學(xué)里指致密天體由引力俘獲周圍物質(zhì)的過程。以此類比，從智能技術(shù)的教育發(fā)展歷程來看，每當(dāng)教育遇到問題時(shí)，總會(huì)有人試圖提出新的智能技術(shù)及其解決方案，以至于到了最后就形成了一大堆普通人根本看不懂卻感覺很“高大上”的復(fù)雜技術(shù)系統(tǒng)。從“智能頭環(huán)事件”來看，智能頭環(huán)是之前學(xué)生學(xué)習(xí)反饋不足的解決方案，然而這個(gè)技術(shù)方案到了當(dāng)下卻又成了需要被解決的新問題，所以又要引入新的智能技術(shù)，如此循環(huán)罔替的過程就是典型的技術(shù)吸積。（2）技術(shù)需要處理的例外情況。通常而言，智能技術(shù)可以解決多數(shù)人的教育問題，但是如果人們?cè)诮逃袑?duì)智能技術(shù)有更多精確性要求，甚至想保證所有人都永遠(yuǎn)能從中受益，事情就會(huì)變得超乎想象的復(fù)雜。比如，有的家長和老師喜歡用智能頭環(huán);而另有一些家長和老師未必覺得使用智能頭環(huán)是好事;還有些人則根本不在乎有沒有智能頭環(huán)。顯然，要讓這三類人都滿意，有關(guān)人士必須設(shè)計(jì)出超越現(xiàn)有智能頭環(huán)的復(fù)雜技術(shù)。以此類推，考慮到現(xiàn)實(shí)中可能的例外，未來教育領(lǐng)域智能技術(shù)的復(fù)雜性將遠(yuǎn)超越人類的一般想象。（3）各種技術(shù)之間的問題交互。事實(shí)上，不同的智能技術(shù)對(duì)應(yīng)著不同的教育問題。并且單獨(dú)而言，每項(xiàng)智能技術(shù)都有其解決問題的合理性。然而，隨著時(shí)間推移，教育中的智能技術(shù)越來越多，他們對(duì)應(yīng)的問題之間就會(huì)不斷出現(xiàn)交互。進(jìn)一步而言，即便每項(xiàng)教育技術(shù)都是合理的，但當(dāng)它們放在一起時(shí)（尤其是考慮到整個(gè)教育系統(tǒng)），就有可能會(huì)因?yàn)橄嗷プ饔米兊没靵y，甚至以令人驚訝和意想不到的方式產(chǎn)生沖突。比如“智能頭環(huán)事件”中，基于智能頭環(huán)的教育評(píng)價(jià)與智能頭環(huán)可能對(duì)教育倫理構(gòu)成的損害。

從上述復(fù)雜性來看，智能技術(shù)之于教育更像是多元、模糊、變化、因與果不存在規(guī)定比例關(guān)系的復(fù)雜系統(tǒng)，而非單一、明確、靜態(tài)、因果關(guān)系明確的簡(jiǎn)單工具。也正因此，人們?cè)诮逃袑?duì)智能技術(shù)的崇拜也顯得“順理成章”。原因在于，人們對(duì)看不清、想不明且頗有些神秘的復(fù)雜技術(shù)系統(tǒng)，總是抱有善意的期待。一方面，與最前沿、最熱門乃至可能最有前途的智能技術(shù)建立更加緊密的關(guān)系，可以更好地實(shí)現(xiàn)“技術(shù)賦能教育”的預(yù)期目標(biāo)。另一方面，人們對(duì)此含混不清的觀點(diǎn)，反而“使得它們具有神秘的力量，可以在人們心中喚起壯麗宏偉的幻象”[16]。于是，未經(jīng)檢驗(yàn)和證實(shí)的“技術(shù)祝詞”總會(huì)不期而至， “智能技術(shù)等于教育智能”就被包裝成了自我安慰的“良藥”，“智能技術(shù)必然帶來智慧教育”則被曲解為煞有介事的“見解”，同時(shí)伴隨著“智能技術(shù)越新（復(fù)雜）意味著解決問題水平越高”的心理暗示，人們就有了崇拜智能技術(shù)的“說辭”和“理由”。

（二）人類的局限性

從人類的視角而言，智能時(shí)代教育異化帶來的娛樂之殤，除了因?yàn)橹悄芗夹g(shù)復(fù)雜性造就的“偶像氣質(zhì)”，更大原因在于人類思維的局限性——更習(xí)慣根據(jù)自身愿望理解和使用新技術(shù)，而非基于復(fù)雜事實(shí)和科學(xué)證據(jù)。在此方面，曾有美國學(xué)者嘗試總結(jié)了人類思維的局限性，如“受特殊情緒而不是物質(zhì)因果關(guān)系的束縛;全神貫注于事物的精髓和蛻變，難以理解邏輯的抽象思維或各種可能的假設(shè);大多只能形成關(guān)于事物出現(xiàn)頻率和稀有性的粗略印象，等等”[17]。從更深層的原因而言，人類這種思維方式反映了人類的認(rèn)知進(jìn)化歷程，即“數(shù)千個(gè)世代的進(jìn)化是為了讓人類大腦處理簡(jiǎn)單的數(shù)字和比例問題，而不是運(yùn)用數(shù)量、抽象的理性思考來解決復(fù)雜問題”[18]。

沿此邏輯，當(dāng)人在教育中試圖理解和使用智能技術(shù)時(shí)，他們往往會(huì)尊崇內(nèi)心的選擇， “用自己對(duì)感官刺激、成功、權(quán)利、控制和確定性的愿望，勾勒教育技術(shù)的美好前景”[19]。相應(yīng)的為了取悅自我，他們就會(huì)輕信他所希望的事實(shí)，而不管事實(shí)本身是否真實(shí);就會(huì)只看見“他想看”的東西，而對(duì)其他視而不見;就會(huì)沒有耐心，而排斥那些想起來、聽上去、做下去很困難的事情;就會(huì)夸大自己的快樂和滿足，而忽略那些令人不快的建議和體驗(yàn);就會(huì)試圖在沒有規(guī)律之處總結(jié)規(guī)律、在沒有道理之處發(fā)現(xiàn)道理、在沒有意義之處強(qiáng)加意義。在上述觀念指引下，當(dāng)某項(xiàng)智能技術(shù)在教育領(lǐng)域華麗登場(chǎng)時(shí)，多數(shù)人不可能也沒必要在科學(xué)的前提下進(jìn)行討論和使用，也不用重視它的歷史和原理，更不必思考它在遇到各種問題的時(shí)候應(yīng)該如何選擇和使用，他們只需要選擇性地欣賞那些他們期待已久的快樂和滿足即可。從上述意義而言，如果說人們對(duì)教育中智能技術(shù)的科學(xué)認(rèn)識(shí)意味著人類超越自身局限的理性見識(shí)，那么追求娛樂則是人類進(jìn)化而來的固有本能。并且，人類在智能技術(shù)上面臨的誘惑越大，這種本能影響越大，也越能代替人類得來不易的理性。而這也為研究者理解智能時(shí)代教育異化的娛樂之殤提供了另一種洞見：人之所以無條件地?zé)釔壑悄芗夹g(shù)，是因?yàn)橹悄芗夹g(shù)暗含的肯定性許諾，激發(fā)了人類欲望（如貪婪、懶惰、恐懼），從而使其陷入到了充滿局限性的“原始思維”之中。

（三）“教育與智能技術(shù)”關(guān)系的不確定性

盡管人們?cè)诮逃匈x予了智能技術(shù)諸多有隱喻性質(zhì)的關(guān)系詞匯，如伙伴、助手、朋友等等。然而究其實(shí)質(zhì)而言，教育與智能技術(shù)的關(guān)系更像是柏拉圖在《斐德羅篇》中提到的“薩姆斯法老的寓言”[20]。 “教育與智能技術(shù)”的關(guān)系充滿了不確定性。其一，智能技術(shù)未必使教育受益。如前所述，智能技術(shù)于教育既是包袱又是恩賜，不是非此即彼的結(jié)果，而是利弊同在的產(chǎn)物。其二，智能技術(shù)代表的革新可能導(dǎo)致價(jià)值失位。道理在于，當(dāng)智能技術(shù)產(chǎn)生新價(jià)值時(shí)，這些價(jià)值從來都不屬于技術(shù)本身或者使用者，而是立足于以下價(jià)值分配邏輯：掌握智能技術(shù)的人成為精英，沒有掌握智能技術(shù)的人賦予這些精英權(quán)威和聲望，然后由精英重新分配、規(guī)范以及平衡這些新價(jià)值。不過，亦如薩姆斯法老所言，如果這些精英名不符實(shí)或者自負(fù)狂妄，他們就無法意識(shí)到（用好）這些價(jià)值，相應(yīng)地，新技術(shù)就會(huì)因此成為人類的新負(fù)擔(dān)。

在此基礎(chǔ)上，結(jié)合“智能頭環(huán)事件”來看，教育與智能技術(shù)構(gòu)成價(jià)值沖突的根源在于，與人在教育中對(duì)智能技術(shù)的清晰而又強(qiáng)烈的期盼相比，智能技術(shù)仍有諸多“未解之秘”，也沒有人可以拍著胸脯保證“它一定會(huì)讓人因此受益”。并且，艾倫·圖靈給出的“圖靈停機(jī)問題”①也已證明，“即便所有問題都能用數(shù)字進(jìn)行描寫，人工智能也解決不了所有問題”[21]。據(jù)此而言，由于“教育與智能技術(shù)”的關(guān)系注定充滿不確定性，人們往往難以預(yù)料（理解）智能時(shí)代的教育價(jià)值沖突。

四、智能時(shí)代教育異化的前瞻治理

綜上所述，智能時(shí)代的教育異化可以概括為：技術(shù)的復(fù)雜容易使教育墮入偏狹的技術(shù)崇拜，人類的局限決定了教育的娛樂之殤，“教育與智能技術(shù)”關(guān)系的不確定則可能讓教育陷入無知的價(jià)值沖突。鑒于此，拋開技術(shù)層面的應(yīng)對(duì)暫且不表，研究者若要前瞻性地治理上述異化問題，有必要在將智能技術(shù)應(yīng)用于教育時(shí)（以下簡(jiǎn)稱“教育+智能技術(shù)”）形成系統(tǒng)認(rèn)識(shí)、蘊(yùn)養(yǎng)理性觀念和加快知識(shí)生產(chǎn)。

（一）形成“教育+智能技術(shù)”的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)

誠如前文所言，導(dǎo)致智能技術(shù)日益復(fù)雜的三類緣由既意味著系統(tǒng)科學(xué)的規(guī)律，也體現(xiàn)了智能時(shí)代教育異化的病灶所在。正因此，研究者有必要告別以下“線性思維的幻覺”：認(rèn)為我們只要足夠努力，了解得夠多，總能在“教育+智能技術(shù)”上尋找到簡(jiǎn)單、不變、完整的答案，如“智能技術(shù)可以自動(dòng)解決教育的問題”“新的智能技術(shù)一定是更好的技術(shù)”等。然而.無論是歷史還是現(xiàn)實(shí)都在提示我們，智能技術(shù)的復(fù)雜性已經(jīng)讓人們很難理解不同目標(biāo)、舉措、內(nèi)容以及對(duì)象之間的相互作用。為此，研究者確有必要從“系統(tǒng)思維”[22]的角度審視“教育+智能技術(shù)”，使之更加系統(tǒng)化。第一，區(qū)別于線性思維強(qiáng)調(diào)單一主體、明確內(nèi)容、固定方式、標(biāo)準(zhǔn)結(jié)果、典型環(huán)境等局部要素，系統(tǒng)認(rèn)識(shí)更為注重全局性目標(biāo)，如教育現(xiàn)代化、信息技術(shù)與教育的深度融合、教育高質(zhì)量發(fā)展等。第二，區(qū)別于線性思維對(duì)靜態(tài)、穩(wěn)定、標(biāo)準(zhǔn)、典型的執(zhí)著，系統(tǒng)認(rèn)識(shí)更為關(guān)注由增長（技術(shù)進(jìn)步、教育發(fā)展）、減少（技術(shù)退步、教育落后）、存量（教育與智能技術(shù)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)）、調(diào)節(jié)回路[23]（使智能技術(shù)在教育可控范圍的原因，如政策法規(guī)等）和增強(qiáng)回路[24]（導(dǎo)致智能技術(shù)在教育領(lǐng)域不斷膨脹的原因，如商業(yè)利益、個(gè)人激情等）等概念構(gòu)成的動(dòng)態(tài)平衡過程。這也意味著，人們不必再為“教育+智能技術(shù)”的不完美而感到憤怒和不解。因?yàn)槲覀兛梢韵袢祟惥S持森林的生態(tài)平衡一般，重新理解“教育+智能技術(shù)”，更新治理相關(guān)問題的智慧一一積極地去平衡相關(guān)問題，而不是追求對(duì)問題的“一擊必中”或“趕盡殺絕”。第三，區(qū)別于線性思維追求面面俱到的理想狀態(tài)，系統(tǒng)認(rèn)識(shí)的追求在于通過“有限理性”[25]找準(zhǔn)各種“杠桿點(diǎn)”——在教育核心處（共同訴求或者共同問題）借助智能技術(shù)施加一個(gè)小的變化，進(jìn)而使其朝向更有利于教育的方向發(fā)展。第四，區(qū)別于線性思維中“教育和智能技術(shù)”的兩張皮，系統(tǒng)認(rèn)識(shí)的終極追求是尋求社會(huì)范式的一致性，即塑造“教育+智能技術(shù)”的共識(shí)。根據(jù)范式研究創(chuàng)始人托馬斯·庫恩關(guān)于范式改變的建議[26]，重塑“教育+智能技術(shù)”的共識(shí)需要關(guān)注以下三點(diǎn)：（1）持續(xù)留意教育舊范式有哪些異常和失敗之處，同時(shí)對(duì)“教育+智能技術(shù)”的新范式要不停地宣講和行動(dòng)，并持之以恒;（2）在可能的情況下，加入已經(jīng)接納智能技術(shù)并占據(jù)主導(dǎo)地位的教育環(huán)境，切身體驗(yàn)教育中這種全新范式;（3）不要過分在意反對(duì)者的意見，而應(yīng)積極響應(yīng)真誠支持新范式的人，置身于心胸開闊、愿意接納智能技術(shù)的社會(huì)人群之中。

（二）蘊(yùn)養(yǎng)“教育+智能技術(shù)”的理性觀念

如果放任人類本能支配教育中的智能技術(shù)研究與實(shí)踐，娛樂之殤極有可能繼續(xù)支配人們對(duì)于智能技術(shù)的期待和觀念，并為教育系統(tǒng)帶來求樂得苦的無奈與尷尬。而要消解此類教育發(fā)展中的人性困境，研究者可以嘗試蘊(yùn)養(yǎng)“教育+智能技術(shù)”的三類理性觀念。

首先，歷史理性。1645年，法國數(shù)理學(xué)家布萊士·帕斯卡為了幫助父親減輕計(jì)算工作而發(fā)明了一種名為“Pascalina”的計(jì)算機(jī)器[27]。不過另一方面，他自己對(duì)該機(jī)器也有另一番評(píng)價(jià)， “算術(shù)機(jī)器得出的結(jié)果，比任何動(dòng)物行為更接近思考，但這無法讓我們認(rèn)為它有意志，就像我們不能認(rèn)為動(dòng)物擁有意志一樣……人因?yàn)樗枷攵鴤ゴ蟆盵28]。在這篇獻(xiàn)詞發(fā)表之后，同時(shí)期的偉大數(shù)學(xué)家威廉·萊布尼茨不但對(duì)該機(jī)器進(jìn)行了改良，還實(shí)現(xiàn)了可以計(jì)算乘法、除法和開方等計(jì)算功能。與帕斯卡類似，萊布尼茨在《人類理智新論》一書中也明確表示，“一個(gè)能感覺或能思想的東西不能是一種機(jī)械的東西”[29]。綜合上述先賢的歷史觀點(diǎn)而言，智能技術(shù)不僅可以視作人類追求卓越的思想產(chǎn)物，它亦鐫刻了人類追求思想解放的閃耀時(shí)刻，但它不是人，也并不值得被人崇拜。誠如維納所言，智能技術(shù)的歷史使命在于， “更好地為人類謀幸福、減少人的低效勞動(dòng)、豐富人的精神生活，而不是為了把機(jī)器當(dāng)作新的偶像來崇拜”[30]。以史為鑒，我們將會(huì)清晰地看到某些智力懶漢為了兜售極具誘惑力的技術(shù)方案或智能產(chǎn)品，他們往往會(huì)匆忙地得出樂觀的錯(cuò)誤結(jié)論，而不會(huì)去了解智能技術(shù)在歷史進(jìn)程中的復(fù)雜與曲折——實(shí)際上，智能技術(shù)發(fā)展道路從來都不是被安排得直接便利，甚至不是朝向同一個(gè)目標(biāo)發(fā)展。相應(yīng)地，如果有更多教育者擁有了歷史理性，智能時(shí)代教育既可以從技術(shù)崇拜走向思想解放，也能隔斷自身對(duì)于智能技術(shù)不切實(shí)際的幻想。

其次，邏輯理性。面對(duì)“教育+智能技術(shù)”這樣容易激發(fā)人類美好想象的“事物”，人們顯然樂于設(shè)計(jì)各種發(fā)展藍(lán)圖。但如果總是爭(zhēng)議多過共識(shí)、誤解大于理解，再美好的“藍(lán)圖”也無助于教育邁人正確的發(fā)展軌道。正如航海家是以自己運(yùn)行中的船只為起點(diǎn)來標(biāo)示其他點(diǎn)的位置，從而駛?cè)胝_的航道;我們也應(yīng)借助“教育+智能技術(shù)”的邏輯體系對(duì)有關(guān)問題（現(xiàn)象）進(jìn)行“三角測(cè)量”，以便智能時(shí)代的教育邁人更加穩(wěn)定、可靠的發(fā)展軌道。而這也意味著， “教育+智能技術(shù)”各種論斷、觀點(diǎn)、立場(chǎng)有必要滿足下面這三個(gè)條件：（1）體系以內(nèi)的東西不能互相矛盾;（2）不相信體系以外的東西;（3）相信能從這個(gè)體系推理出來的東西。在上述邏輯體系保障下，經(jīng)過必要的推理，研究者可以在更大程度上保證“教育+智能技術(shù)”觀點(diǎn)（說法）的可信度與穩(wěn)定性。更重要的是，使人明白那些令自己入迷的“教育+智能技術(shù)”觀念未必正確，因?yàn)檎_的觀點(diǎn)需要證據(jù)和推理。

再者，批判理性。實(shí)事求是而言，有時(shí)人們?cè)诮逃袑⒅悄芗夹g(shù)視作獲取快樂和滿足的工具，也未必等于虛假或者錯(cuò)誤。因?yàn)橹悄芗夹g(shù)包含了諸多要素，其中總有那么一些內(nèi)容會(huì)給現(xiàn)有教育帶來真實(shí)的好處。不過，追求令人快樂的智能技術(shù)絕不會(huì)包含（也不在乎）對(duì)其自身的真實(shí)和虛假、正確和錯(cuò)誤加以區(qū)分的批判性能力。因?yàn)槿绻帧敖逃?智能技術(shù)”的批判理性，就必須清晰地認(rèn)識(shí)到人類自身的局限性，承認(rèn)任何人對(duì)此問題的觀點(diǎn)都只是觀點(diǎn)而已，沒有什么觀點(diǎn)可以至高無上、免受檢驗(yàn)。進(jìn)一步而言，研究者確有必要在承認(rèn)自身局限性的前提下，清醒地意識(shí)到很多關(guān)于智能技術(shù)的“烏托邦式預(yù)言”仍沒有改變現(xiàn)有教育。原因在于，無論是科學(xué)家、工程師還是教育者都還沒有充分理解智能技術(shù)，他們有時(shí)候會(huì)過于樂觀，過于感性，過于急切地想表達(dá)某種容易的變革，以至于忘了教育變革是需要經(jīng)歷漫長而艱苦的掙扎才能研磨出某些確鑿的結(jié)論。

（三）加快“教育+智能技術(shù)”的知識(shí)生產(chǎn)

如前所述，鑒于“教育與智能技術(shù)”的關(guān)系充滿了不確定性，智能時(shí)代的教育革命絕不僅僅意味著新知識(shí)取代舊知識(shí)。因?yàn)椋悄芗夹g(shù)更可能使人因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)新的“無知”而陷入茫然或者惶恐，并由此構(gòu)成新的價(jià)值沖突。歷史而言，英國學(xué)者伊恩·莫蒂默在《歐羅巴一千年：打破邊界的歷史》一書中就描繪這類場(chǎng)景， “十七世紀(jì)大量的科學(xué)新發(fā)現(xiàn)似乎讓更多人疑惑他們是否真正了解這個(gè)世界。而這也給人們的恐慌提供了傳播和增長，并最終抓住了公眾的心靈”[31]。在此意義上，天文望遠(yuǎn)鏡除了可以推動(dòng)人類從“地心說”走向“日心說”，它也能使人惶恐于自己對(duì)地球之外的宇宙竟然一無所知。同理，智能時(shí)代面臨的教育價(jià)值沖突，除了源于“教育和智能技術(shù)”的不確定性，更是因?yàn)橹悄芗夹g(shù)折射出了人們對(duì)于某些新問題的“無知”。對(duì)此， “知識(shí)就是力量”的提出者弗朗西斯·培根曾在《新工具》中給出過極好的警示，“僅憑單純的理解力而一無所憑地從事智力方面的工作，就像是赤手從事體力工作而不借助工具的力量。那么，即使他們用盡了力氣，效果恐怕總是極其有限的”[32]。由此，培根成為了那個(gè)時(shí)代重新安撫人心的表率。如今，人們都已知道培根所言的“新工具”是比人類更有力量的各種機(jī)械，而如今的“新工具”卻是試圖媲美人類才智的智能技術(shù)[33]。鑒于此，無論是為了順應(yīng)智能技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)，還是助人擺脫因?yàn)椤靶碌臒o知”而陷入惶恐的狀態(tài)，教育者都有必要借助智能技術(shù)這個(gè)“新工具”開展面向“教育+智能技術(shù)”的知識(shí)生產(chǎn)。面對(duì)知識(shí)生產(chǎn)這種宏大命題，筆者嘗試從智能技術(shù)的立場(chǎng)，拋磚引玉地談三點(diǎn)建議。

第一，注重超越智能技術(shù)的教育知識(shí)。站在技術(shù)一側(cè)，智能時(shí)代的教育可以實(shí)現(xiàn)笛卡爾的夢(mèng)想，即將知識(shí)解構(gòu)成各種算法、模型、方程、規(guī)則、程序、標(biāo)準(zhǔn)以及邏輯。辯證而言，這些解法自有其合理的一面，不過卻不完整。畢竟，笛卡爾本人對(duì)人類意義的狹隘理解在相當(dāng)程度上制約了人們?cè)诮逃袑?duì)公平、進(jìn)步、正義的追求[34]。站在超越技術(shù)的一側(cè)，智能技術(shù)也意味著各種富有啟發(fā)性的故事（經(jīng)驗(yàn)）。這里的教育故事（經(jīng)驗(yàn)）包括人工智能代表人物、研究經(jīng)歷、思想實(shí)驗(yàn)等，這樣的故事通過新的詮釋賦予教育新的知識(shí)[35]。換言之，智能時(shí)代的教育知識(shí)應(yīng)著力避免簡(jiǎn)單使用數(shù)字進(jìn)行本質(zhì)概括和內(nèi)容描述，反而更強(qiáng)調(diào)在客觀的量化數(shù)據(jù)之外獲得有意義的知識(shí)，特別是各種主觀知識(shí)（緘默知識(shí)）;不但要知道教育的方法（如何做），更應(yīng)追求理解教育的價(jià)值（為什么）和內(nèi)涵（是什么），尤其是個(gè)人經(jīng)歷、教育經(jīng)驗(yàn)、文化背景、歷史傳承等智能技術(shù)無法“解釋”且不能用數(shù)字加以概括的知識(shí)。

第二，建構(gòu)適應(yīng)智能技術(shù)的教育倫理。從已有智能技術(shù)的研究原則、方針和倫理來看[36]，未來適應(yīng)智能技術(shù)的教育倫理可能具有以下特征：（1）在相對(duì)清晰的教育技術(shù)邊界內(nèi)，爭(zhēng)取讓更多人受益;（2）保障個(gè)人在使用教育技術(shù)過程中的自主選擇和人性價(jià)值;（3）保證教育技術(shù)革新性研究開發(fā)的持續(xù)與公平競(jìng)爭(zhēng);（4）堅(jiān)持教育技術(shù)的可控與透明;（5）教育技術(shù)利益相關(guān)方的共同參與和承擔(dān);（6）在教育技術(shù)中兼顧虛擬世界與現(xiàn)實(shí)社會(huì);（7）借助教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)超越空間的協(xié)調(diào)合作，建構(gòu)有活力的區(qū)域教育共同體;（8）在教育技術(shù)支持下，通過分散合作解決全局性問題。

第三，通過反思智能技術(shù)形成教育范式。從知識(shí)生產(chǎn)的角度而言，智能技術(shù)之于教育的最大價(jià)值在于，它本包含了重塑教育范式的線索。亦如托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中所言，“范式理論往往直接隱含在能夠解決問題的儀器設(shè)計(jì)之中”[37]。在此意義上，建構(gòu)智能時(shí)代教育范式的核心工作之一就是反思智能技術(shù)，并據(jù)此為教育實(shí)踐中的典型問題提供新的解釋。在此方面，斯圖爾特·羅素在《AI新生：破解人機(jī)共存密碼一一人類最后一個(gè)大問題》中所言極富啟發(fā)性， “隨著人機(jī)共存的智能時(shí)代到來，我們需要對(duì)我們的教育體系和科學(xué)事業(yè)進(jìn)行徹底的反思，把更多注意力放在人類自身而不是物質(zhì)世界上。如此，教育將有可能成為一門建立在基礎(chǔ)科學(xué)之上的工程學(xué)科，它會(huì)讓我們更好地理解人類思維在認(rèn)知和情感層面上的工作方式”[38]。以此觀之，如果我們能從科學(xué)規(guī)律出發(fā)，使用智能技術(shù)去提出一些以前沒有被提出過的教育問題，消除一些以前怎么也想不明白的教育困惑，融進(jìn)一些以前未被發(fā)現(xiàn)或重視的教育事實(shí)，糾正一些被人頂禮膜拜的教育偏見，而不是倉促地依照某些似是而非的理論或純粹的幻想去設(shè)計(jì)行動(dòng)方案，我們既會(huì)擁有更大把握消解智能時(shí)代教育異化帶來的價(jià)值沖突，也能為“教育和智能技術(shù)”關(guān)系提供科學(xué)可靠的概念框架，更可在智能時(shí)代形成足以取代無知、慰藉人心的全新教育范式。

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作者簡(jiǎn)介：

楊欣：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芙逃?、基礎(chǔ)教育學(xué)。

Characterization， Focus and Governance of Education Alienation in the Intelligent Age

Yang Xin1.2

（l.Basic Education Research Center of Southwest University， Chongqing 400715; 2.Collaborative Innovation Center of

Assessment toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Southwest University， Chongqing 400715）Abstract： We could see from the incident of Zhejiang pupils being put on "intelligent headband"that intelligent technology whichshould have improved educational quality became the cage of education. That also indicated the technology advance in the ageof intelligence not only benefited people but also released unexpected power which alienated the education into characterizing bytechnology worship， entertainment orientation and value conflict. Essentially speaking， the alienation originated from the complextechnology， limited human and uncertain relationship between "education and intelligent technology". Given that， in order toconduct forward-looking governance over educational alienation in the age of intelligence， the educators should have a systematicalunderstanding on intelligent technology while promoting it， cultivate rational ideas and accelerate knowledge production.

Keywords： the age of intelligence; intelligent technology; Artificial Intelligence; alienation; governance

收稿日期 ： 2020年ll月21日

責(zé)任編輯：李雅瑄

①圖靈停機(jī)問題是指，不存在這樣一段程序或代碼，它能夠計(jì)算程序或算法在給定的輸入上是否會(huì)結(jié)束（停止）。

*本文系國家社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目“國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：19ZDA359）、中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心重點(diǎn)項(xiàng)目“信息技術(shù)支持下基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：202106019BZPKOI）研究成果。

①該句出自《黃帝內(nèi)經(jīng)》，意為最好的醫(yī)生能在人病癥發(fā)作之前，甚至在人還不知道自己得病的時(shí)候，就把他的病給治好。