熊 英 劉永權(quán)

(國家開放大學(xué),北京 100039)

一、研究緣起

黨的十九屆四中全會提出構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，在政治站位上將服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系納入國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化中，開放遠(yuǎn)程教育作為終身學(xué)習(xí)教育體系的重要組成部分，對建設(shè)“人人皆學(xué)，處處能學(xué)，時(shí)時(shí)可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會至關(guān)重要?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》的出臺為我們繪制了中國教育體系的現(xiàn)代化發(fā)展藍(lán)圖，2020年新冠疫情的突然爆發(fā)進(jìn)一步加快了教育信息化改革的步伐，而開放遠(yuǎn)程教育探索科技與教育的深度融合，推進(jìn)教育創(chuàng)新，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源社會成員共享和教育公平，成為構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系重要戰(zhàn)略中的一環(huán)。

我國開放遠(yuǎn)程教育已有四十多年的歷史，雖然在實(shí)踐領(lǐng)域已經(jīng)取得較為突出的成就，但在基礎(chǔ)研究及理論研究方面還比較缺乏，特別是在課程教學(xué)管理的規(guī)范化和制度化、構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及質(zhì)量保障體系、學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換等方面，還有待進(jìn)一步的研究和發(fā)展。

二、文獻(xiàn)綜述

通常來說，課程教學(xué)管理指課程教學(xué)管理者通過一定的管理原則，運(yùn)用一定的管理方法，對課程的設(shè)計(jì)、建設(shè)、運(yùn)行以及評價(jià)各個階段進(jìn)行規(guī)劃、組織和協(xié)調(diào)，使課程教學(xué)活動達(dá)到既定的課程教學(xué)目標(biāo)，包括課程組織、課程開發(fā)與設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與課程評價(jià)。而開放遠(yuǎn)程教育正是由于課程的“開放”，但在教學(xué)和管理上不能“放開”，才能達(dá)成教與學(xué)的目標(biāo)，保證教學(xué)的質(zhì)量。開放遠(yuǎn)程教育的課程教學(xué)管理既有一般意義上課程教學(xué)管理的屬性，又有開放遠(yuǎn)程教育教學(xué)管理上的特質(zhì)，是提高課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素之一 。從非學(xué)歷向?qū)W歷轉(zhuǎn)換的“立交橋”的角度上看，凡有課程必有證書，凡有證書必有學(xué)分，凡有學(xué)分必有學(xué)習(xí)成果認(rèn)證。通過資歷框架和學(xué)分銀行的轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)終身教育的“縱向銜接，橫向貫通”。

但是，目前國內(nèi)對課程教學(xué)管理的理論與研究大多局限于傳統(tǒng)的面授課程，涉及開放遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的課程教學(xué)管理較少，缺乏系統(tǒng)而全面的研究。截至2021年2月9日，在CNKI中以主題“開放教育課程教學(xué)管理”進(jìn)行搜索并按相關(guān)度進(jìn)行排序，獲得20條記錄，根據(jù)標(biāo)題篩選與開放遠(yuǎn)程教育相關(guān)的內(nèi)容，只有13篇論文，發(fā)表時(shí)間從2003年至2020年，其中2014年發(fā)表3篇，2008年發(fā)表2篇外，有8個年份發(fā)表數(shù)量為1篇，還有8個年份發(fā)表數(shù)量為0，如圖1所示：為數(shù)不多的研究大都局限于課程教學(xué)管理的某一環(huán)節(jié)或部分，比較片面，缺乏對開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)管理的具體內(nèi)容及措施的基礎(chǔ)性研究。如洪建標(biāo)(2008)[1]針對從課程教學(xué)管理中導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)的組織管理所存在的問題進(jìn)行剖析，提出要觀念創(chuàng)新、理論創(chuàng)新和制度創(chuàng)新；蔣鳳蕓(2003)[2]雖然強(qiáng)調(diào)了課程在開放遠(yuǎn)程教育中的重要性，提出以課程為單元組織教學(xué)是開放遠(yuǎn)程教育的教學(xué)模式，也是教學(xué)管理模式改革的重要內(nèi)容，但還缺乏對課程建設(shè)及課程運(yùn)行的系統(tǒng)認(rèn)識；高煥利(2014)[3]則從基層電大教學(xué)管理的實(shí)踐出發(fā)，提出在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,如何做好教學(xué)各環(huán)節(jié)的交互來保障教學(xué)質(zhì)量，忽略了課程建設(shè)與課程運(yùn)行之間的關(guān)系。

圖1 開放教育課程教學(xué)管理相關(guān)論文發(fā)表年度趨勢

此外，目前對開放遠(yuǎn)程教育進(jìn)行研究的作者大多是開放大學(xué)的教師和研究者，其他從事開放遠(yuǎn)程教育的工作者較少，這也使得開放遠(yuǎn)程教育研究的力量相對薄弱和片面。由于開放大學(xué)系統(tǒng)教學(xué)的特殊性，在開放大學(xué)體系內(nèi)已有一些以課程團(tuán)隊(duì)來進(jìn)行課程資源建設(shè)及課程實(shí)施運(yùn)行的實(shí)踐及研究，但多是以某一門具體課程為例，還沒有形成共性的、深入的研究。如郭曉霞等(2013)[4]以醫(yī)護(hù)專業(yè)的一門課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)實(shí)踐為例，探討團(tuán)隊(duì)建設(shè)過程中不同階段團(tuán)隊(duì)的運(yùn)行特征、任務(wù)實(shí)施舉措，并從教師和學(xué)生不同的角度對團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的效果進(jìn)行評價(jià)。付洪波等(2014年)[5]在研究中引入團(tuán)隊(duì)理念，通過以系統(tǒng)為核心組建課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)，為成人學(xué)生的有效學(xué)習(xí)提供保障，并基于吉林分部經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)某一課程團(tuán)隊(duì)四年的運(yùn)行情況,分析網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式下的課程團(tuán)隊(duì)建設(shè)要素,對課程教學(xué)改革提供參考。

綜上所述，對開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)管理進(jìn)行系統(tǒng)、深入地研究將有助于達(dá)到開放遠(yuǎn)程教育課程的既定教學(xué)目標(biāo)，從而提升課程教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)一步促進(jìn)教育公平，加快構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系。

三、開放遠(yuǎn)程教育課程的內(nèi)容及特點(diǎn)

在數(shù)字化時(shí)代，隨著開放遠(yuǎn)程教育資源運(yùn)動的興起，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的深入，開放遠(yuǎn)程教育發(fā)展到了一個新階段。但是，網(wǎng)上靜態(tài)的學(xué)習(xí)材料雖然冠以“課程”之名，但缺乏課程之實(shí)，只能稱其為“資源”，而不能稱為“課程”。開放遠(yuǎn)程教育的課程只有在教師的指引和幫助下，學(xué)生跟各種資源互動，加之課程教學(xué)管理的支持與規(guī)范，才能稱之為“課程”。因此，課程教學(xué)離不開管理，高質(zhì)量的課程教學(xué)管理尤為重要。只有弄清楚開放遠(yuǎn)程教育課程的特定內(nèi)容和特點(diǎn)，實(shí)施符合其特點(diǎn)的管理模式，才能使課程教學(xué)與整體人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致，并使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式達(dá)到一體化，做到開放遠(yuǎn)程教育的“創(chuàng)優(yōu)提質(zhì)”。

(一)開放遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)的選擇路徑

為什么要建設(shè)新課程？如何建設(shè)新課程？如何評估新課程？新課程怎樣才能進(jìn)入教學(xué)計(jì)劃？這些是課程資源建設(shè)的關(guān)鍵問題。另外，由于形勢的變化，每門課程需要及時(shí)更新，對于原有課程改造，要依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。網(wǎng)絡(luò)課程不是紙介教材的簡單網(wǎng)上遷移和“搬家”，開放遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)完成后，要對所建課程進(jìn)行審核，內(nèi)外部審核制度十分關(guān)鍵，引入外部評審員是常用的舉措。

在新課程的建設(shè)方面，開放遠(yuǎn)程教育的課程建設(shè)要兼顧學(xué)術(shù)和市場的需求，有時(shí)更要注重后者。傳統(tǒng)高校在建設(shè)新課程時(shí)，雖然同樣關(guān)注前沿領(lǐng)域和學(xué)科發(fā)展新變化，但它們往往更注重課程前修后續(xù)的學(xué)術(shù)性，滿足課程在知識傳遞上的理論性和結(jié)構(gòu)性。開放遠(yuǎn)程教育的課程建設(shè)更加注重市場的需求，這種市場需求既有雇主的需要也有學(xué)習(xí)者的需要，由于學(xué)習(xí)對象大多是在職成人，他們需要根據(jù)市場和崗位的要求適時(shí)更新和調(diào)整自己的專業(yè)和職業(yè)技能。所以，開放遠(yuǎn)程教育的課程要本著“及時(shí)”和“夠用”的原則，滿足學(xué)習(xí)者的需要。

無論是確定開設(shè)何種專業(yè)還是何種課程，開發(fā)者一般要經(jīng)過以下三種途徑：

1.市場調(diào)研

新建課程前，須由課程建設(shè)部門組織市場調(diào)研，采取的方式既可以深入行業(yè)、企業(yè)實(shí)地調(diào)研，也可以組織用人單位及專家圍繞社會需要進(jìn)行專業(yè)需求調(diào)研與論證。調(diào)研論證材料包括：人才需求論證報(bào)告、課程開設(shè)基本條件論證報(bào)告及其他相關(guān)材料。課程需求調(diào)研是對課程開設(shè)的必要性、可行性等進(jìn)行綜合論證，要求客觀、全面、準(zhǔn)確，主要涵蓋如下內(nèi)容：專業(yè)或職業(yè)人才的社會需求現(xiàn)狀及生源預(yù)測，國家相關(guān)教育政策及發(fā)展趨勢分析，國內(nèi)該課程其他院校或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的舉辦情況，基于需求的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，本校開設(shè)該課程的條件和競爭優(yōu)勢，課程與專業(yè)的關(guān)系，課程建設(shè)的機(jī)制與設(shè)想等。調(diào)研報(bào)告除包含上述內(nèi)容外，還應(yīng)該包括調(diào)研論證的人員與分工、調(diào)研論證方式與過程等基本情況。

2.專家委員會的論證

新課程的建設(shè)規(guī)劃和調(diào)研材料要經(jīng)過由行業(yè)專家和學(xué)科專家組成的專家委員會的論證，在實(shí)用性和學(xué)科性上把關(guān)。論證完善后，課程建設(shè)部門把課程專家論證報(bào)告報(bào)請學(xué)術(shù)委員會或課程建設(shè)委員會批準(zhǔn)。

3.相關(guān)委員會的批準(zhǔn)

學(xué)術(shù)委員會或課程建設(shè)委員會根據(jù)課程調(diào)研報(bào)告、課程專家論證報(bào)告等材料，經(jīng)過討論后，決定是否建設(shè)課程，并根據(jù)課程建設(shè)部門的課程建設(shè)預(yù)算表批準(zhǔn)課程的建設(shè)。

(二)開放遠(yuǎn)程教育課程的生命周期

在知識經(jīng)濟(jì)社會，課程也是一種產(chǎn)品，既然是一種產(chǎn)品就會有生命周期。產(chǎn)品生命周期理論(The theory of product life cycle, 簡稱PLC)是美國哈佛大學(xué)教授費(fèi)農(nóng)(Raymond Vernon)1966年在其《產(chǎn)品周期中的國際投資與國際貿(mào)易》一文中首次提出的。費(fèi)農(nóng)認(rèn)為：產(chǎn)品生命是指產(chǎn)品的營銷生命，產(chǎn)品和人的生命一樣，要經(jīng)歷形成、成長、成熟、衰退這樣的周期[6]。課程在某種程度上也是產(chǎn)品，同樣不是一成不變的，也有成長、發(fā)展和老化的過程，因此也有生命周期的概念，即課程的生命周期。對于開放遠(yuǎn)程教育的課程而言，由于課程要滿足學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)和市場快速變化的需求，課程的生命周期顯得尤為重要。英國開放大學(xué)的課程生命周期一般為5年，而美國鳳凰城大學(xué)的課程生命周期為2-3年。絕大部分開放遠(yuǎn)程教育課程采用新建、舊課程更新改造、借用或引進(jìn)三種模式進(jìn)行建設(shè)。

1.新課程的建設(shè)

隨著時(shí)代的快速發(fā)展，各行各業(yè)的從業(yè)人員面對形勢的變化，必須定期更新自己的專業(yè)知識和技能，那么課程需要緊跟這種變化，比如隨著技術(shù)的快速發(fā)展，出現(xiàn)的“人工智能”課程；再比如一些非結(jié)構(gòu)化的“微課”，一些基于互聯(lián)網(wǎng)的“慕課”，這些課程不僅在教學(xué)內(nèi)容上有創(chuàng)新，而且在教學(xué)形式、教學(xué)手段上也有創(chuàng)新。開放遠(yuǎn)程教育的新建課程一種是根據(jù)新開設(shè)專業(yè)的需要而建的系列課程，另一種是根據(jù)崗位技能的需要而建的單個模塊化課程。

2.舊課程的更新改造

開放遠(yuǎn)程教育的課程除了根據(jù)形勢的需要新建外，很多課程要按照課程生命周期的理念進(jìn)行更新改造，根據(jù)課程屬性的不同，這種更新改造的程度不同。比如語言類的課程變化不大，更新速度會慢些，但在內(nèi)容和媒體呈現(xiàn)形式上會有所調(diào)整。相反，由于會計(jì)制度、法律類課程內(nèi)容更新速度較快，所以類似“會計(jì)實(shí)務(wù)”“法律實(shí)務(wù)”一類的課程需要每隔一段時(shí)間更新改造。按照教育部的相關(guān)規(guī)定，“教材實(shí)行周期修訂制度，一般按學(xué)制周期修訂。若出現(xiàn)教材內(nèi)容有錯誤、不適宜或出現(xiàn)較大爭議；經(jīng)濟(jì)、社會、科技等領(lǐng)域發(fā)生重大變化、取得重要成果，經(jīng)國家權(quán)威部門認(rèn)可的、改變現(xiàn)有認(rèn)知的重要學(xué)術(shù)成果發(fā)布等情形，教材應(yīng)及時(shí)修訂。”[7]

(三)開放遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)的質(zhì)量保證

1.階段-關(guān)卡理論

所謂“階段-關(guān)卡(Stage Gate)”理論也稱為“門徑管理”。該理論是由加拿大羅勃特·G·庫珀(Robert G. Cooper)于20世紀(jì)80年代創(chuàng)立的一種新產(chǎn)品開發(fā)流程管理技術(shù)，此法被視為新產(chǎn)品發(fā)展過程中的一項(xiàng)基礎(chǔ)程序和產(chǎn)品創(chuàng)新的過程管理工具。該理論認(rèn)為，產(chǎn)品開發(fā)過程分成五個階段或五道關(guān)卡，每個構(gòu)想在進(jìn)入一個新階段之前，都必須經(jīng)過一道審核關(guān)卡。這五個階段分別是：觀察、構(gòu)建產(chǎn)品框架、開發(fā)、測試與確認(rèn)、發(fā)布運(yùn)行[8]。在開放遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)過程，正是這五個階段或五個關(guān)卡，把握住了課程建設(shè)的質(zhì)量。

英國開放大學(xué)把這種管理學(xué)中的理念用于課程資源開發(fā)，既保證了課程的質(zhì)量，又受到學(xué)習(xí)者的歡迎。該理論及實(shí)操在英國開放大學(xué)“課程管理指南(Curriculum Management Guide)”中有詳細(xì)介紹。在階段1-3主要涉及課程的批準(zhǔn)，分為機(jī)會評估、商業(yè)評價(jià)和課程具體開發(fā)三個階段。外部評審員始終參與這三個階段的工作。一個課程的循環(huán)是五年，在此期間，課程每年都要評審(階段四)。在課程使用了四年后，在第4到第5年之間(階段五)，學(xué)校的質(zhì)量保證委員會組織包括校外顧問在內(nèi)的專家對課程進(jìn)行第五個階段的評審，以決定課程資源的修訂或重新制作[9]。

2.課程的驗(yàn)收

為了保證課程建設(shè)的質(zhì)量，在課程驗(yàn)收時(shí)應(yīng)該加強(qiáng)評審工作，很多開放大學(xué)制定了課程驗(yàn)收時(shí)內(nèi)外審的制度文件，例如《課程資源建設(shè)管理辦法》《課程建設(shè)資源制作規(guī)范》《加強(qiáng)多種媒體教學(xué)資源配置與應(yīng)用的若干意見》等，在課程建設(shè)的每一個階段都需要填寫《課程一體化評審檔案》《文字教材樣章評審會》《網(wǎng)絡(luò)課程評審檔案》《數(shù)字化教材評審檔案》等文檔。在課程驗(yàn)收的各個階段，既有校內(nèi)相關(guān)管理部門參加的內(nèi)審，又有校外行業(yè)或?qū)W科專家作為外審員參加的審核，外審員的設(shè)立不但可以保證課程的質(zhì)量，而且能夠向社會和傳統(tǒng)高校宣傳開放遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)理念、特點(diǎn)與優(yōu)勢。在美國，很多企業(yè)大學(xué)的內(nèi)訓(xùn)課程就直接采用美國鳳凰城大學(xué)的課程；而在英國，很多傳統(tǒng)高校，甚至是牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)這樣的名校，也采用英國開放大學(xué)的課程。

3.課程的啟用

在課程正式啟用之前，開發(fā)者往往會找一些學(xué)生試學(xué)，發(fā)現(xiàn)問題繼續(xù)修改完善。本著“以學(xué)生為中心”的理念，開放遠(yuǎn)程教育課程的教材往往被稱為“學(xué)材”，而且撰寫“學(xué)材”時(shí)，不是采用一般教材撰寫的客觀冷靜的風(fēng)格，而是采用非常親切隨和的第一人稱和第二人稱的口吻來撰寫。英國開放大學(xué)的課程建設(shè)人員稱這種方式為“導(dǎo)師伴隨”，學(xué)生利用這種材料學(xué)習(xí)好像身邊總有個輔導(dǎo)教師在諄諄教誨，減輕自主學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感。所以，在課程建設(shè)和質(zhì)量保證上，開放遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)者們始終要“以學(xué)生為中心”，這不但是課程建設(shè)質(zhì)量保證的前提，更是課程運(yùn)行時(shí)支持服務(wù)的重要保證。

(四)開放遠(yuǎn)程教育課程的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證和學(xué)分轉(zhuǎn)換

1.課程的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證

開放遠(yuǎn)程教育課程的另一個顯著特點(diǎn)是課程的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證，這是一種評價(jià)個人在各種情境中獲得知識和能力的活動。學(xué)習(xí)成果認(rèn)證是開放遠(yuǎn)程教育發(fā)展的助推器，他與國家資歷框架制度和學(xué)分銀行機(jī)制緊密相關(guān)。為了對課程的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行認(rèn)證，在課程建設(shè)之初，就要考慮基于學(xué)習(xí)成果的原則。比如在課程目標(biāo)的設(shè)置上，布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類法是一個有用工具，但是與傳統(tǒng)教育不同，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)過程，因?yàn)檎麄€過程從生均經(jīng)費(fèi)、圖書館面積、教學(xué)設(shè)施的配比都能夠明晰地評估，而開放遠(yuǎn)程教育正因?yàn)檫^程檢測的復(fù)雜性，更加強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)成果的評估。即學(xué)習(xí)完成后，學(xué)生會了什么，能夠干什么。這些要求體現(xiàn)在開放遠(yuǎn)程教育教材每個章節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)上，同樣，對于布魯姆的目標(biāo)分類開放遠(yuǎn)程教育的課程會用更加詳細(xì)、具體的動詞加以描述(表1)。

表1 布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法及相應(yīng)動詞對照表

學(xué)習(xí)成果認(rèn)證對于院校的教與學(xué)、測評、課程建設(shè)等具有重要意義。學(xué)習(xí)成果可以用來表達(dá)某課程單元或模塊的級別，這樣學(xué)習(xí)者就會清楚地知道他要學(xué)什么，應(yīng)該掌握什么樣的知識和技能；成功完成整個學(xué)習(xí)后，他應(yīng)該具備什么樣的能力。對于教師而言，學(xué)習(xí)成果能讓他明白要教什么，應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)和測評方式。把學(xué)習(xí)成果融入教學(xué)過程和測評并非易事，但確實(shí)能提高課程教學(xué)的質(zhì)量。而將學(xué)習(xí)成果與資歷框架對接，能夠給教學(xué)管理提供參考，促進(jìn)教學(xué)過程設(shè)計(jì)質(zhì)量提升。某種意義上說，學(xué)習(xí)成果認(rèn)證對于開放遠(yuǎn)程教育更為重要，傳統(tǒng)高校是按學(xué)年、學(xué)期、課程考試分?jǐn)?shù)與績點(diǎn)的學(xué)業(yè)評價(jià)，而開放遠(yuǎn)程教育是以“課程為中心”的學(xué)習(xí)評價(jià)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)管理制度，重視對學(xué)習(xí)者態(tài)度、行為、結(jié)果的全方位評價(jià)。

2.課程學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的價(jià)值與原則

學(xué)習(xí)成果認(rèn)證為學(xué)分的積累與轉(zhuǎn)換奠定了基礎(chǔ)。學(xué)分是基于學(xué)習(xí)成果以及與之相聯(lián)系的學(xué)習(xí)量，把學(xué)習(xí)用數(shù)值來體現(xiàn)[11]。英國學(xué)分聯(lián)盟網(wǎng)站提出“使學(xué)分成為學(xué)習(xí)的通用貨幣”，這也是衡量和正式認(rèn)可學(xué)習(xí)相應(yīng)價(jià)值的一種工具[12]。所以，對應(yīng)地產(chǎn)生了學(xué)分銀行的概念。

傳統(tǒng)院校之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換早已有之，而隨著終身教育和開放遠(yuǎn)程教育的發(fā)展才有了學(xué)分積累的概念。在歐洲地區(qū)，學(xué)分的轉(zhuǎn)換通過歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)(European Credit Transfer System， ECTS)機(jī)制進(jìn)行。在中國的香港地區(qū)，傳統(tǒng)高校的學(xué)分課程經(jīng)過一系列的外部評審后，進(jìn)入到由政府認(rèn)可的課程網(wǎng)站——“資歷名冊”中。而培訓(xùn)機(jī)構(gòu)按照行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)——“能力標(biāo)準(zhǔn)單元”開發(fā)的課程經(jīng)過評審后也才能進(jìn)入“資歷名冊”網(wǎng)站，并賦予相應(yīng)學(xué)分。這樣就可以打通普通教育、職業(yè)教育、終身教育的通道，形成“縱向貫通、橫向銜接”的立交橋。盡管各地區(qū)、各國的高校和機(jī)構(gòu)對于學(xué)分與學(xué)時(shí)的關(guān)系規(guī)定不統(tǒng)一，但最終把學(xué)分轉(zhuǎn)化為資歷學(xué)分，即可進(jìn)行學(xué)分的積累與轉(zhuǎn)換(圖2)。

圖2 資歷學(xué)分的認(rèn)定流程和步驟[13]

四、英國開放大學(xué)案例分析

英國開放大學(xué)是全球知名的開放遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)，其教學(xué)質(zhì)量享譽(yù)世界。1969年其首任校長杰弗里·克瑞德(Geoffrey Crowther)勛爵在演講中首次提到“四個開放”深刻地闡釋了開放遠(yuǎn)程教育的內(nèi)涵，至今仍被英國開放大學(xué)奉為圭臬，即“人的開放(open to people)”“地點(diǎn)的開放(open to place)”“方法的開放(open to method)”和“思想的開放(open to idea)”。下面將以英國開放大學(xué)為例，簡述其課程和項(xiàng)目的種類，描述其課程管理特點(diǎn)和教學(xué)模式，概述該大學(xué)在最近幾年的發(fā)展，總結(jié)它帶給我們的啟示。

(一) 英國開放大學(xué)課程教學(xué)管理

1.課程建設(shè)的特點(diǎn)和開發(fā)過程

課程組是英國開放大學(xué)在課程建設(shè)上最大的亮點(diǎn)。此外，它還有三個特點(diǎn)：一是嚴(yán)格的課程規(guī)劃流程；二是在課程建設(shè)過程中，有多次的測試過程，測試的人員包括學(xué)生和獨(dú)立的部門；三是質(zhì)量保證貫穿始終。下面用英國開放大學(xué)商學(xué)院的課程建設(shè)來說明其課程開發(fā)的完整過程(圖3)：

圖3 英國開放大學(xué)商學(xué)院的課程開發(fā)過程

可見，英國開放大學(xué)商學(xué)院的課程都是由跨學(xué)科領(lǐng)域的專家團(tuán)隊(duì)所開發(fā)的，有著嚴(yán)格的質(zhì)量保證程序。課程組成員包括教學(xué)設(shè)計(jì)師、課程開發(fā)師、教學(xué)與測評人員，成員中不僅包括學(xué)術(shù)人員還包括項(xiàng)目管理、學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用、編輯和制作的專業(yè)人員,在時(shí)間和成本上有著大量投入。

2.課程和項(xiàng)目的種類

從難易度方面看，英國開放大學(xué)的課程分為：入門模塊(access module)、短期課程(short course)、常規(guī)的本科1級(Level 1)、2級(Level 2)、3級(Level 3)課程(undergraduate course)，以及研究生層次課程(postgraduate course)。學(xué)習(xí)者通常是從低一級課程開始學(xué)習(xí)。由于英國的學(xué)制本科是三年，所以不難理解其本科課程分為三級。英國開放大學(xué)還開設(shè)了很多短期的職業(yè)發(fā)展課程(Continuing Professional Developnent,CPD)，也分別授予學(xué)分，使得在職成人學(xué)生在提升職業(yè)技能的同時(shí)，如有學(xué)術(shù)上的追求，可以通過學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換過渡到更高的學(xué)位項(xiàng)目上。英國開放大學(xué)還提供各種文憑(diploma)、證書(certificate),包括碩士、博士學(xué)位，目前，英國開放大學(xué)可授予學(xué)生300多種資格。在眾多的資格當(dāng)中，“開放學(xué)位(open degree)”是英國開放大學(xué)的一個創(chuàng)新，學(xué)習(xí)者不需要在學(xué)習(xí)之初就選擇專業(yè)，而是先選擇自己感興趣的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，一邊學(xué)習(xí)一邊調(diào)整，待學(xué)分修滿后獲得“開放學(xué)位”。該學(xué)位的設(shè)立表明英國開放大學(xué)在專業(yè)的學(xué)科性方面很靈活，充分體現(xiàn)成人學(xué)習(xí)者對業(yè)余學(xué)習(xí)的多樣化需求。

3.教學(xué)模式

英國開放大學(xué)的學(xué)生主要是通過課程資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的，這也是為什么英國開放大學(xué)特別重視課程資源建設(shè)的原因。但是在學(xué)習(xí)的過程中，他們也能得到教師的指導(dǎo)和支持，英國開放大學(xué)稱之為“有支持的開放學(xué)習(xí)”。

輔導(dǎo)教學(xué)包括面授輔導(dǎo)和在線輔導(dǎo)兩種，兩者一般不會以系統(tǒng)講授課程內(nèi)容的形式進(jìn)行?？傮w上講，英國開放大學(xué)課程所安排的輔導(dǎo)教學(xué)課時(shí)非常少而且是非強(qiáng)制性的，比如，60學(xué)分的外語類課程通常只有18-21課時(shí)的面授或在線輔導(dǎo)教學(xué)，輔導(dǎo)課通常是半天的時(shí)間。在面授輔導(dǎo)課上，輔導(dǎo)教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固重難點(diǎn)、更好地理解即將完成的評分作業(yè)的要求和所涉及的知識點(diǎn)；組織學(xué)生進(jìn)行討論，開展練習(xí)活動，鞏固自學(xué)效果；答疑解惑，指導(dǎo)下一階段學(xué)習(xí)，交流學(xué)習(xí)方法。相比之下，在線輔導(dǎo)則更加體現(xiàn)“集體智慧”。課程組通常會設(shè)計(jì)本課程輔導(dǎo)教學(xué)的虛擬白板(white boards)，提供各種路徑供輔導(dǎo)教師選用，輔導(dǎo)教師也可以設(shè)計(jì)自己的輔導(dǎo)教案，輔導(dǎo)結(jié)束后，老師們通常會把自己的輔導(dǎo)教學(xué)資料集中到一個資料庫，供大家分享[14]。在整個輔導(dǎo)過程中，英國開放大學(xué)的專職教師(staff tutor)要對兼職的輔導(dǎo)教師(associate lecturer)進(jìn)行指導(dǎo)和教學(xué)過程跟蹤。

4.課程運(yùn)行的管理

課程運(yùn)行過程中，專職教師要根據(jù)輔導(dǎo)教師和學(xué)生的反饋，補(bǔ)充課程材料和資源；及時(shí)向輔導(dǎo)教師通報(bào)課程運(yùn)行當(dāng)中的某些問題；在課程論壇中與輔導(dǎo)教師和學(xué)生們互動；與輔導(dǎo)教師開展集體教研活動；解決課程運(yùn)行中的技術(shù)、考核及教學(xué)資源的使用等問題，消除輔導(dǎo)教師和學(xué)生的困惑。

為了保證課程教學(xué)中的質(zhì)量，專職教師需要從學(xué)生的問卷與各種評價(jià)中匯總各種反饋意見。對于形成性考核，從輔導(dǎo)教師處收集對評分作業(yè)(Tutor Marked Assignment, TMA)的建議，評分作業(yè)強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，將學(xué)科知識和學(xué)生的工作實(shí)際緊密結(jié)合。無論是對學(xué)生完成形成性考核作業(yè)，還是對輔導(dǎo)教師批閱評分作業(yè)均有明確的指導(dǎo)。對于終結(jié)性考試，往往是以閉卷和項(xiàng)目的形式完成，尤其是閉卷考試經(jīng)常聯(lián)系普通高校的同行對試卷質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)。專職教師或者課程組還定期組織各種教學(xué)活動，指導(dǎo)輔導(dǎo)教師更好地進(jìn)行教學(xué)，傾聽輔導(dǎo)教師們在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題，從而對課程內(nèi)容、考核形式進(jìn)行調(diào)整。

(二)從Open Learn到Future Learn的學(xué)習(xí)平臺

2006 年 10 月，英國開放大學(xué)正式推出以“免費(fèi)向全世界任何人開放教育”為宗旨的OpenLearn 平臺，包括教育、法律等多個學(xué)科的學(xué)習(xí)資源。項(xiàng)目運(yùn)行1年后，訪問者數(shù)量達(dá)到了一百萬左右[15]。OpenLearn雖然是開放遠(yuǎn)程教育資源的產(chǎn)物，按照知識共享許可協(xié)議(Creative Commons，簡稱 CC 協(xié)議)提供給所有人學(xué)習(xí)，但并非簡單資源的堆砌，而是蘊(yùn)含著設(shè)計(jì)與管理。為幫助學(xué)習(xí)者更加靈活地開展自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，平臺開發(fā)出一系列簡易實(shí)用的學(xué)習(xí)工具；其次，平臺還提供學(xué)習(xí)社區(qū)，主要包括學(xué)習(xí)論壇和學(xué)習(xí)俱樂部，學(xué)習(xí)者不僅可以發(fā)起討論，還可通過視頻會議工具組織在線活動。另外，在OpenLearn 平臺上，學(xué)習(xí)者可以自定義自己的學(xué)習(xí)空間，編輯或添加自己感興趣的模塊或內(nèi)容，也可以自動記錄學(xué)習(xí)經(jīng)歷。這種個人學(xué)習(xí)檔案袋的方法既可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我反思，也為教師的評價(jià)提供了依據(jù)。近幾年，為了解平臺的學(xué)習(xí)者來自何處，對什么樣的課程感興趣，OpenLearn還采用了數(shù)據(jù)挖掘的方式對學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入分析?？梢哉f，該平臺不但提升了英國開放大學(xué)的聲譽(yù)，而且為其招生帶來了實(shí)實(shí)在在的益處。課程管理主要運(yùn)用的是技術(shù)手段，打造學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)空間。

FutureLearn是英國的第一個MOOC平臺，也是由英國開放大學(xué)領(lǐng)銜創(chuàng)立，從2013年9月上線以來，到2018年已經(jīng)累積了將近800萬的用戶群體。Future Learn提供很多不同領(lǐng)域的課程，包括工程數(shù)理、自然環(huán)境、社會人文、商務(wù)管理、藝術(shù)傳媒、心理健康、語言文化、學(xué)習(xí)技巧、技術(shù)編程等480門不同課程，課程周期為2至10周不等。這些課程主要圍繞某一個具體主題進(jìn)行展開。通過免費(fèi)的主題課程，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)一步學(xué)習(xí)完整的課程，一門完整的課程由3-5門主題課程組成，只有主題課程的測試成績超過70分，才可獲得證書，學(xué)習(xí)者也可以學(xué)習(xí)多個完整課程獲得學(xué)士或者碩士學(xué)位，由于在學(xué)習(xí)某個專業(yè)時(shí)，需要某所高校的教學(xué)支持服務(wù)，所以要交費(fèi)用不菲的學(xué)費(fèi)[16]。

從OpenLearn到FutureLearn，英國開放大學(xué)從開放遠(yuǎn)程教育資源(Open Educational Resources,OER)升級到了MOOC，由一所學(xué)校的努力，升級到多所名校共同參與，如杜倫大學(xué)、格拉斯哥大學(xué)等，甚至包括中國的復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)的合作，而且還聯(lián)合眾多文化機(jī)構(gòu)，如英國文化委員會、大英博物館一起打造該平臺。當(dāng)學(xué)習(xí)者免費(fèi)學(xué)習(xí)2-3周后，需要付費(fèi)解鎖才能學(xué)習(xí)完整的課程。但在整個學(xué)習(xí)過程中，該平臺充分發(fā)揮技術(shù)進(jìn)行管理的作用，如學(xué)習(xí)者在Future Learn的個人賬號上面可以清楚地看到自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，瀏覽正在參與的課程列表、查閱每門課接下來的課程活動安排以及完成事項(xiàng)的比例等。這種可視化的To do list(待辦事項(xiàng))讓學(xué)習(xí)者提前了解每門課的大致安排，做到心中有數(shù)和循序漸進(jìn)。所以，從Open Learn 到FutureLearn，通過這兩種平臺，英國開放大學(xué)不但課程資源、院校合作、學(xué)習(xí)模式進(jìn)行了創(chuàng)新，更主要的是英國開放大學(xué)充分發(fā)揮了技術(shù)在開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)管理中不可或缺的作用。

(三)案例啟示

英國開放大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量享譽(yù)世界，與其高質(zhì)量的課程建設(shè)、運(yùn)行和管理密切相關(guān)。以此案例分析我們可以獲得以下幾點(diǎn)啟示：

1.課程建設(shè)

英國開放大學(xué)與BBC長期合作，充分利用BBC廣播電視制作方面的經(jīng)驗(yàn)、設(shè)備、技術(shù)，開發(fā)出的一些課程堪稱“大片”，不但受到普通觀眾的追捧，而且被很多高校所采用。中國的開放大學(xué)體系在過去也曾與廣播電視臺合作開發(fā)制作課程，而且在社會上反響很好，充分發(fā)揮了開放遠(yuǎn)程教育的優(yōu)勢；而現(xiàn)在由于網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)，幾乎已經(jīng)擯棄了這一傳統(tǒng)，廣播電視作為互聯(lián)網(wǎng)的有益補(bǔ)充，對于開放遠(yuǎn)程教育仍具有相當(dāng)?shù)膬r(jià)值，在新的階段應(yīng)該重新煥發(fā)活力。更重要的是，開放遠(yuǎn)程教育應(yīng)該利用優(yōu)質(zhì)社會資源，在不同學(xué)科分別組建團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行精品課程資源建設(shè)。

2.課程運(yùn)行

英國開放大學(xué)課程模塊化、分層級的特點(diǎn)，使學(xué)生的課程選擇、獲取資歷方面十分便捷。而且英國開放大學(xué)還建設(shè)很多職業(yè)發(fā)展課程，并賦予學(xué)分，滿足在職成人學(xué)生的需求。而我國開放遠(yuǎn)程教育的課程設(shè)置還不夠靈活，職業(yè)發(fā)展課程不僅量少，而且大多沒有與學(xué)術(shù)課程體系融通。因此，在開放遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，不僅要逐步實(shí)行分層教學(xué)和個性化教學(xué)，還要加快學(xué)習(xí)成果認(rèn)證和學(xué)分轉(zhuǎn)換工作。

3.課程管理

英國開放大學(xué)的教學(xué)平臺OpenLearn和FutureLearn，都充分發(fā)揮了技術(shù)的優(yōu)勢，能夠追蹤到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)困難等，并能及時(shí)反饋給教師，有針對性地進(jìn)行支持服務(wù)。我國開放遠(yuǎn)程教育也主要利用信息技術(shù)開展教學(xué)，但技術(shù)只是停留在教學(xué)內(nèi)容的傳遞和提供一些數(shù)據(jù)上，數(shù)據(jù)后面的學(xué)習(xí)分析、學(xué)習(xí)干預(yù)尚不夠完善，管理沒有做到精細(xì)化，相對比較“粗放”。因此，在5G時(shí)代，我們要善于利用人工智能等新信息技術(shù)進(jìn)行開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)管理。

五、以課程團(tuán)隊(duì)開展開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)管理

對于開放遠(yuǎn)程教育的課程教學(xué)管理而言，在不同階段有著不同的管理方式，而且以課程團(tuán)隊(duì)的形式開展教學(xué)管理更適合開放遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)。根據(jù)開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)管理的主要階段，可以將課程團(tuán)隊(duì)分為“以課程資源為重心”的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)和“以學(xué)生為中心”的課程教學(xué)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)。

(一)“以課程資源為重心”的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)

課程資源是實(shí)施開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)，是開放遠(yuǎn)程教育課程實(shí)施的環(huán)境，是開放遠(yuǎn)程教育教學(xué)管理所依托的條件。對于課程開發(fā)的理念與價(jià)值取向，有學(xué)者認(rèn)為，全日制高等教育是以學(xué)科知識為中心；職業(yè)教育是以實(shí)踐技能為中心；終身教育是以學(xué)生興趣為中心；而開放遠(yuǎn)程教育是“社會實(shí)踐需求為主、能力為本，兼顧學(xué)科與學(xué)生需求。”[17]無論是新建課程還是改造課程，都要涉及教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)(教學(xué)設(shè)計(jì)師)、網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)現(xiàn)(技術(shù)設(shè)計(jì)師)和課程推廣(課程經(jīng)理)等團(tuán)隊(duì)運(yùn)作，在課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)中，每個成員的角色和職責(zé)是什么，整個課程建設(shè)的周期和流程是什么，都需要規(guī)劃和管理。

1.組建課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的必要性

開放遠(yuǎn)程教育課程無論是在建設(shè)階段，還是在實(shí)施階段，與傳統(tǒng)課程建設(shè)模式不同之處在于，課程的建設(shè)與實(shí)施需要團(tuán)隊(duì)，而不是依靠教師個人獨(dú)自完成。課程往往需要三種以上的媒體，而不是僅僅一本紙介教材。課程教學(xué)管理需要專門的管理平臺，依據(jù)大數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析技術(shù)進(jìn)行精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

英國開放大學(xué)之所以在英國乃至世界受到廣泛認(rèn)可，與其高質(zhì)量的課程制作和開發(fā)密不可分，英國開放大學(xué)一門課程開發(fā)從十幾萬英鎊到幾十萬英鎊不等，開發(fā)時(shí)間至少一年以上，其課程不但供本校的學(xué)生學(xué)習(xí)，而且英國的很多普通高校都選用該校課程進(jìn)行教學(xué)。美國鳳凰城大學(xué)在課程建設(shè)上，由教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)部門主導(dǎo)進(jìn)行建設(shè)。這所私立營利性大學(xué)緊跟市場需求，課程更新較快，且課程不注重媒體的花哨，卻執(zhí)著追求實(shí)際應(yīng)用,平均用3個月的時(shí)間就能開發(fā)出一門市場急需且開發(fā)成本低，受學(xué)習(xí)者歡迎的課程。

2.課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)人員構(gòu)成

在課程資源建設(shè)上，開放遠(yuǎn)程教育往往采用課程組的形式，雖然每位成員加入課程組的時(shí)間和介入程度不同，但都為保證課程的質(zhì)量發(fā)揮著自己獨(dú)特的作用。以英國開放大學(xué)的課程組為例，一個課程組人員有課程組主席(Chair)、課程管理者或課程經(jīng)理(Course manager)、課程編寫人員(Academic authors)、課程教師(Staff tutor)、媒體設(shè)計(jì)師(Media designer)、軟件設(shè)計(jì)師(Software designer)、教育技術(shù)人員(Educational technologist)、教材編輯人員(Publishing editor)、外部評審員(External assessor)、圖書資料服務(wù)人員(Library service)等十幾種角色。當(dāng)然，這些人員中既有臨時(shí)性質(zhì)的兼職教師(如外部評審員)，又有專職教師(如課程主席和課程教師)，既有學(xué)術(shù)人員(如課程作者)，又有非學(xué)術(shù)人員(如圖書資料服務(wù)人員)。英國開放大學(xué)的課程組成員還會和教學(xué)部門——教與學(xué)解決中心(Learning and Teaching Solution, LTS)結(jié)成項(xiàng)目組共同合作完成新課程的建設(shè)。

開放遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)的成員要分工合作。副院長、課程組主席屬于課程規(guī)劃人員，主要負(fù)責(zé)對課程設(shè)置的市場需求進(jìn)行分析，整合相關(guān)領(lǐng)域的行業(yè)專家和課程專家的意見，形成課程建設(shè)方案，推動和支持課程建設(shè)與發(fā)展。高級課程管理者和課程管理人員(也稱課程經(jīng)理)主要負(fù)責(zé)在開發(fā)課程前分析課程規(guī)劃團(tuán)隊(duì)的課程建設(shè)方案，通過對課程的了解進(jìn)行宣傳和推廣。課程開發(fā)辦公室和學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)包括主講教師、課程設(shè)計(jì)師，負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)教學(xué)活動及相關(guān)資源的制作。課程開發(fā)秘書主要協(xié)調(diào)課程建設(shè)過程中的事務(wù)性工作，包括經(jīng)費(fèi)報(bào)銷以及與LTS項(xiàng)目人員的協(xié)調(diào)?？傊麄€工作流程中，課程組成員在各司其職中緊密配合。

3. 課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)工作機(jī)制

課程建設(shè)要依據(jù)教學(xué)計(jì)劃對培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格和課程設(shè)置等方面的規(guī)定，首先制定教學(xué)大綱，根據(jù)教學(xué)大綱對教學(xué)內(nèi)容的要求和多種媒體課程一體化方案，具體設(shè)計(jì)編寫文字課程，設(shè)計(jì)制作音像課程及其他媒體的課程。所以課程組在課程建設(shè)過程中要經(jīng)常開會，探討課程建設(shè)過程中遇到的各種問題。比如文字樣章的討論，如何加強(qiáng)課程的互動性，課程考核的設(shè)計(jì)等。每一次會議，都要由課程秘書做會議紀(jì)要，存入課程檔案。

從課程的論證、規(guī)劃到課程組的建立，以及隨后的課程開發(fā)和啟用，有著清晰的階段和時(shí)間線。如下圖所示：

圖4 開放遠(yuǎn)程教育課程建設(shè)的流程與人員[18]

從圖中可以看出，課程建設(shè)雖然分為課程規(guī)劃、課程推廣、課程制作、課程運(yùn)行、課程管理與支持五個階段，但質(zhì)量保障工作貫穿于整個階段的始終，尤其是要對課程推廣、課程制作、課程運(yùn)行三個階段進(jìn)行評估和監(jiān)控，整個過程實(shí)施閉環(huán)管理。在課程建設(shè)不同階段，不同的人員有著不同的角色和職責(zé)，進(jìn)行分工協(xié)作。課程建設(shè)完畢后，就要進(jìn)入“以學(xué)生為中心”的課程運(yùn)行階段了。

(二)以學(xué)生為中心的課程教學(xué)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)

課程運(yùn)行是產(chǎn)品和用戶直接見面的環(huán)節(jié)，所以“用戶至上”“強(qiáng)調(diào)用戶體驗(yàn)”的支持服務(wù)理論也同樣適用于開放遠(yuǎn)程教育的課程教學(xué)與管理。

1.組建開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)

開放遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者與普通高等教育的學(xué)習(xí)者存在很大區(qū)別，無論在開放遠(yuǎn)程教育的課程建設(shè)還是課程運(yùn)行階段，學(xué)習(xí)者特征分析都是需要關(guān)注的，且一直是研究者們重點(diǎn)研究的領(lǐng)域之一。開放遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者在職學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)目的明確；普遍有工作與家庭壓力；有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；不屬于優(yōu)勢群體。而且，這個群體在年齡、知識水平、專業(yè)背景、工作背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格、社會地位和角色等方面差異較大。正是因?yàn)殚_放遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者特征與普通高校青年學(xué)生特征迥然不同，所以在課程運(yùn)行過程中，需要得到“有支持的自主學(xué)習(xí)服務(wù)”，才能取得更好的成效，這種支持服務(wù)來自實(shí)施開放遠(yuǎn)程教育院校全方位地提供，但最重要的還是來自教師。

2.開放遠(yuǎn)程教育師資隊(duì)伍的構(gòu)成

“以學(xué)生為中心”的教師教學(xué)與服務(wù)團(tuán)隊(duì)是從學(xué)生的支持服務(wù)需求出發(fā)設(shè)計(jì)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。根據(jù)相關(guān)教師角色與學(xué)生的交互距離，從近到遠(yuǎn)將“以學(xué)生為中心”的教師隊(duì)伍劃分為核心服務(wù)團(tuán)隊(duì)、輔助服務(wù)團(tuán)隊(duì)、服務(wù)保障團(tuán)隊(duì)，如圖5。

圖5 “以學(xué)生為中心”的教學(xué)與服務(wù)教師團(tuán)隊(duì)[19]

直接與學(xué)生發(fā)生聯(lián)系的核心服務(wù)團(tuán)隊(duì)，有輔導(dǎo)教師、導(dǎo)學(xué)教師(班主任)、分校(學(xué)習(xí)中心)負(fù)責(zé)技術(shù)的人員以及分校(學(xué)習(xí)中心)教務(wù)管理人員。這些角色直接負(fù)責(zé)學(xué)生的教學(xué)輔導(dǎo)、通知提醒、作業(yè)發(fā)放、技術(shù)支持和教務(wù)管理工作。輔助服務(wù)團(tuán)隊(duì)的成員包括分部的責(zé)任教師、總部的主持教師、主講教師等角色?？偛康恼n程主持教師50%的精力用于課程資源建設(shè)，50%的精力用于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)指導(dǎo)。而分部的課程責(zé)任教師則是連接分校輔導(dǎo)教師和總部主持教師的橋梁，起到上傳下達(dá)的作用。最外圍的是總部的教務(wù)管理人員和其他學(xué)支人員，他們是服務(wù)的保障人員。對于學(xué)生而言，這些教師就代表著一所實(shí)施開放遠(yuǎn)程教育的學(xué)校。

(三)開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)的模式

開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)模式主要采用混合式教學(xué)、全在線教學(xué)和移動學(xué)習(xí)等。有些開放遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)根據(jù)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，規(guī)定1門課學(xué)時(shí)為6周(可以根據(jù)所屬專業(yè)的特點(diǎn)和要求做適當(dāng)調(diào)整)，采用面授、非面授相結(jié)合的教學(xué)模式，每門課程的第一周和最后一周主要為面授教學(xué)。學(xué)生在指定的時(shí)間到指定的地點(diǎn)參加三個小時(shí)的面授學(xué)習(xí)，其余時(shí)間為非面授學(xué)習(xí)，包含在線學(xué)習(xí)、教科書閱讀和完成作業(yè)等等。比如鳳凰城大學(xué)根據(jù)成人在職學(xué)生的特點(diǎn)，采用“單科獨(dú)進(jìn)”原則，學(xué)完一門再學(xué)下一門，直至修完學(xué)分為止。而全在線教學(xué)，所有教學(xué)活動均在網(wǎng)上進(jìn)行，雖然教學(xué)的時(shí)空不同，但是只要是實(shí)時(shí)的網(wǎng)上教學(xué)有些開放大學(xué)仍然把它看作是“面授”，因?yàn)閺?qiáng)大的直播系統(tǒng)，可以考勤，可以提問，可以小組活動，幾乎面授課堂的一切教學(xué)活動均可以在線上實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，除了同步的教學(xué)活動，還有異步的教學(xué)活動。而把所有資源裝入平板電腦或智能手機(jī)，教學(xué)平臺可以自適應(yīng)這些移動設(shè)備的屏幕，隨著5G時(shí)代的到來，移動學(xué)習(xí)正在成為開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)的熱點(diǎn)。

無論采用哪一種教學(xué)模式，“以課程資源為中心”的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)和“以學(xué)生為中心”的課程教學(xué)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)都將成為開放遠(yuǎn)程教育課程教學(xué)管理的重要內(nèi)容。以課程團(tuán)隊(duì)為抓手，整合優(yōu)質(zhì)社會資源，貫穿于所有教學(xué)環(huán)節(jié)；借助新信息技術(shù)的力量，使師生互動、生生互動更加活躍，使教學(xué)過程得以真正發(fā)生，讓開放遠(yuǎn)程教育真正“開放”起來。