陳宏哲 李雪艷

摘 要 深度學習是語文學習的應有之義。有別于感知、記憶、模仿、粗加工的淺表學習，語文的深度學習以核心素養(yǎng)的培育為價值導向，以理解性、發(fā)展性、整合性和實踐性為核心特征，以項目式學習為主要實踐路徑。

關鍵詞 語文深度學習;核心素養(yǎng);核心特征;實踐路徑;項目式學習

相較于機械的、淺表性學習而言，“深度學習聚焦過程與結果，它是以學習者高階思維形成、創(chuàng)新能力提升和精神影響為旨歸，突出參與、體驗和生成，并促進學習者核心素養(yǎng)培育的一種學習方式?！盵1]

深度學習有別于感知、記憶、模仿、粗加工的淺層次學習，它更加注重語言的深度建構、知識的深度整合、思維的深度發(fā)展、意義的深度開拓和能力的深度遷移。深度學習絕不是追求學習內容的艱澀與深奧，深度學習所言的“深度”強調的是學習要素的層次性與學生發(fā)展的豐富性。語文的深度學習關注情境、關注過程、關注價值、關注意義，注重引導學生積極、主動、深度地參與活動與實踐，致力于語言、思維、能力以及情感態(tài)度價值觀的深度建構，努力實現(xiàn)超越表層語言符號的學習，將淺表性的符號學習轉換為深層次的意義獲得，由符號學習走向邏輯學習和意義建構的統(tǒng)一，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的有效達成。

一、核心特征：理解性、發(fā)展性、整合性、實踐性

1.理解性

深度學習是建構深層意義的理解性學習。在傳統(tǒng)的接受型、記誦型的語文淺層學習中，理解是傳統(tǒng)認識論角度的理解，如注重對文本中字、詞、句、段落大意、思想內容的把握。誠然，獲取文本所呈現(xiàn)的事實也是理解，并且是理解最基礎的一環(huán)，但深度學習意義上的理解決不能止步于此?！叭绻斫鈨H僅停留于事實層面，人們對文本的理解就會局限于文字符號本身，對文本中蘊含的豐富的情感、多元的文化與價值觀以及文本中內含的豐富意義視而不見，理解就難以深入，而達不到深度理解?！盵2]

語文深度學習視域下的理解是學生與文本、與創(chuàng)作者、與生活深度對話的過程，在這個過程中，學生將自己的情感體悟、人生經驗、生命意識投射進文本，形成個性化的自我理解并建構文本世界的意義。語文深度學習要求超越對學習文本所呈現(xiàn)的基本事實的獲取，超越語言符號本身，充分挖掘其背后的深層次意涵，能夠從文化的高度、審美的高度和生命的高度對文本價值進行深度開掘。

（1）能夠從文化的高度理解文本

可以肯定的說，一切語文學習的文本都不是單獨的知識存在，而是負載了文化精神和文化意義的綜合體。語言符號只是文本的呈現(xiàn)形式，而文化精神和文化意義才是文本的核心。如果學習剔除了文本的文化意涵，語文學習就只能停留在語言知識或文學知識的學習淺層面。這種淺層學習僅僅把文本作為一種符號存在來看待，無視學習文本所包含的文化屬性，所獲得的僅僅是作為符號呈現(xiàn)的淺表知識或事實內容，而不是飽含智慧和德性意義的文化文本。超越表層的符號屬性和符號規(guī)定的理解，激活符號所承載的文化意涵，是語文深度學習理所應當?shù)闹赶颉?/p>

（2）能夠從審美的高度理解文本

長期以來，由于應試教育的導向作用，以往的語文教學嚴重忽視了學生審美能力的培養(yǎng)，導致學生要么完全忽視文本美的存在，要么只能從語言、形象、畫面等淺表層次上對文本進行一些簡單的審美分析。有鑒于此，新課標提出“審美鑒賞與創(chuàng)造”的理念，并將它列為語文四大核心素養(yǎng)之一?！皩徝黎b賞與創(chuàng)造”正是語文深度學習的本質追求。

語文學習的內容，無論是教材文本，還是課外拓展，可以說都是文質兼美的典范佳作，是集中反映自然、社會、藝術、科學、語言等各種美的結晶。學習中不僅要深入體驗詩歌的意境美、散文的構思美、小說的人情美、議論文的說理美、說明文的情趣美，而且要能夠從不同的審美角度和審美層面，對文本進行深入的審美分析和理解，能夠從淺表性的審美感知進入深層次的審美領悟，能夠穿透文本語言形式和基礎形象，發(fā)現(xiàn)審美理念、審美情趣、審美理想等深層審美意蘊。

（3）能夠從生命的高度理解文本

語文不是訓詁之學，而是川流不息的生命。語文是生命的凝視與表達，向生命世界開放，回到生命世界是語文學習的應有之義。語文的學習內容表面上是由音形義構成的符號世界，本質是作者對自然、人生、社會的獨特體驗和理性沉思的結果，是作者生命體悟的外化，是由情感和生命構成的個性鮮活的生命世界。加達默爾認為：“理解一個文本就是在理解作家和文本生命精神的過程中建構自我生命?！盵3]一個文本就是作家的一種生命體驗，閱讀文本就是體驗作家的生命體驗，體驗作家體驗過的生命世界，并最終沉淀為自己的生命體悟。

閱讀實際上是一種充滿著生命體悟的對話過程。閱讀主體的生命感悟包含兩方面的內容：一是生命情感的激活，二是生命意識的自覺。在閱讀過程中，學生既構建著文本的生命意義，也通過文本生命意義的啟發(fā)，豐盈升華自我的生命意義。

文化的高度、審美的高度和生命的高度，這不僅是語文深度學習對閱讀的要求，也是對寫作的要求。長期以來，考試指揮棒引領下的作文訓練，忽視作文本質上是一種文化的存在、審美的存在和生命的存在，導致中學生的作文中很難看到文化思維和文化意識，內容淺薄，內涵淺淡。在寫作中不能對自然、生活、人生予以審美觀照，更不用說審美情趣和審美理想。語文深度學習視域下的寫作，要求學生要有對美的詩意發(fā)現(xiàn)能力、對美的敏銳感知能力、對美的形式的把握能力、對美的價值評估能力，并在此基礎上能夠表現(xiàn)美、創(chuàng)造美，輸出文辭兼美的文章。

2.發(fā)展性

從根本上講，人是一種意義存在物，意義乃是人存在的根本。如果從人的這一本質屬性來審視學習，學習的根本目的乃是促進人的意義建構和意義完善。各種知識和技能只有與學生的興趣、認知、思維、情感相契合，才有可能在學生的心靈深處相遇、交融和貫通，共同充盈學生的精神世界和生活智慧，提升學生的生命意義。反之，如果只是將知識獲取和技能訓練作為學習任務，就難以進入精神成長和意義建構領域，自然難以對“自我”產生持續(xù)而深遠的影響。

深度學習是發(fā)展性學習，是對學生作為獨特鮮活生命個體的發(fā)展豐富性的積極回應。學習目標上，深度學習以學習內容的多維意義實現(xiàn)為目標，通過對各種學習資源的整合實現(xiàn)將知識、能力、意義、思想、價值、理念、情感融為一體，強調全面把握知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等不同維度、不同層次的目標。在實踐操作上，語文的深度學習從人的生長與發(fā)展出發(fā)，圍繞著知識獲得、能力建構、德性養(yǎng)成和價值觀培育來處理學習問題和開展學習活動，學習者在收獲知識和能力的同時，思維得到發(fā)展，充分體驗到學習的樂趣和成功的喜悅，從而完整地實現(xiàn)學習對人的發(fā)展價值。

3.整合性

長期以來，語文學習存在碎片化、孤立化、單一化的知識獲取和技能訓練的傾向，師生根據(jù)應試需要，對考查的知識點和學科技能采取“各個擊破”的方法。這種淺表化的語文學習，知識識記是與閱讀、寫作和語言運用實踐脫節(jié)的死記硬背，閱讀變成了孤立的文本解讀，寫作常常就是模式化的技能訓練。其結果是，學生所掌握的知識點往往是零散、細碎的，所習得的技能是缺少關聯(lián)和難以遷移的。而深度學習強調課程內容的統(tǒng)整性，它不是指向某個單一的知識點或能力點的建構，而是指向由知識、方法、能力、思維、情感態(tài)度價值觀等構成的立體的“群”。

統(tǒng)編語文教材特別強調學習的整合性，它的一個顯著特點就是以“學習任務群”整合課程資源，實施單元教學。“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！盵4]新課標也明確指出，要“靈活地整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，選用典型材料設計語文學習任務，引導學生在語文實踐活動中全面發(fā)展核心素養(yǎng)?！盵5]從這樣的觀念出發(fā)，統(tǒng)編語文教材中學習任務的設計特別注重閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三個方面的整合，突出了發(fā)展學科核心素養(yǎng)的價值導向，契合了深度學習的價值追求。

基于上述理解，語文深度學習要以任務為導向，以學習項目為載體，多方面整合學習內容、學習方法和學習資源，創(chuàng)設學習情境，優(yōu)化學習任務，引導學生在實際運用的過程中發(fā)展語文核心素養(yǎng)。教學中要把聽說讀寫等基本要素融通考慮，要把各種資源整合到一起，分中有合，由內容到形式，由課內到課外，由閱讀吸收到表達輸出，由語言、思維、能力到情感、態(tài)度、價值觀，構成一個富有邏輯聯(lián)系的緊密整體。

4.實踐性

聚焦知識接受、記誦、儲存和學科技能訓練的學習是基于符號意義的淺層學習，只有將知識和技能遷移到新的情境中進行運用，才能達到對知識、技能的深度理解和掌握。走向深度學習離不開活動和實踐，“通過自己的活動將符號化的知識‘打開，將靜態(tài)的知識‘激活，使學生全身心地體驗知識本身蘊含的豐富復雜的內涵與意義?！盵6]這樣的過程，是學生主動參與、積極探索、深度體驗知識形成過程的過程，是學生的深度學習的發(fā)生機制。

學習過程中的活動與實踐是以學生為主體的活動與實踐，既包括空間上的身體移動，也涉及內在的復雜思維活動。這就要求教師要不拘一格，敢于根據(jù)學習需要打破固定的空間布局，通過合作、質疑、探究等“具身”學習方式促進學生在實踐活動中體驗、認知、總結、升華。同時，教師還應該積極創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，努力營造學習氛圍，通過問題導向和任務驅動，激發(fā)學生的思維動力，實現(xiàn)深度學習。

需要指明的是，我們所說實踐活動，顯然已經遠遠超出了過去所理解的“活動”。以前參觀、訪問、辯論、講演、實驗、調查報告等，當然也是現(xiàn)在所認同的“活動”，但又遠遠不只是這些基本指向的活動。北京師范大學王寧教授給出了他的理解：新課標所說的“活動”，指的是語文學習活動，也就是“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”這三件事。統(tǒng)編教材總主編溫儒敏先生也在多個場合反復強調：“語文學習最重要的‘活動，還是讀書，還是我們都熟悉的那三件事——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，其實也就是語文‘活動的三個主要方面?！盵7]可以這樣理解，語文實踐活動的實質就是讓學生進行適切的言語實踐，在綜合言語實踐中關聯(lián)打通聽說讀寫等基本要素。基于此，實現(xiàn)語文深度學習需要語文實踐活動的支撐，使學生有機會通過積極適切的言語實踐，走向更廣闊的深度學習之路。

二、項目式學習：語文深度學習的實踐路徑

深度學習是一種整合性和實踐性很強的學習，它將知識的獲取、思維的訓練、能力的提升以及情感態(tài)度價值觀的塑造高度融合起來，通過任務情境進行建構，最終實現(xiàn)關鍵能力的發(fā)展和核心素養(yǎng)的培育。這種整合性和實踐性學習需要一種兼具綜合性、融通性和實踐性特點的學習方式，這種學習方式就是項目式學習。

“項目式學習是一種以學生為中心，設計執(zhí)行項目的教與學的方式。項目式學習關注學科的核心概念和原理，基于現(xiàn)實世界的探究活動，通過學生自主學習，制作完成系列作品，建構系統(tǒng)的知識體系，以培養(yǎng)綜合實踐創(chuàng)新能力為終極目標。”[8]項目式學習強調學生的深度參與和自主實踐，將學習內容以及任務要求設計成一個個可操作的活動項目，其學習成果體現(xiàn)為某種形式的作品，如撰寫報告、設計方案、完成論證、繪制思維導圖、編創(chuàng)課本劇等等，每個項目的完成都是一個深度學習的過程。

項目式學習的設計與操作需要注意以下幾點： 一是項目設計上強調綜合性。項目任務要包含聽說讀寫等基本操作，融語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解、審美鑒賞與創(chuàng)造為一體，融知識建構、能力提升、情感升華為一體。二是學習策略上強調實踐性。要將項目學習的過程置于真實、生動、具體的情境中展開，比如參觀、采訪、實驗、制作、展示、辯論、表演、調查、歌舞、策劃、報告等。三是實施過程上強調自主性。以學生自行設計和組織活動為主，培養(yǎng)學生信息整合、問題解決、合作探究、思辨創(chuàng)新的能力。

基于深度學習的語文項目式學習要在單元任務的統(tǒng)領下，將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動設計成一個個具體的、可操作性和整合性較高的活動項目，同時要為完成項目設計具體細致的活動方案。其實施過程一般由“項目任務設計——項目過程展開——項目作品制作——項目成果交流——項目綜合評價”等環(huán)節(jié)組成。

如《論語》專題研討就可以通過項目式學習的方式進行。項目名稱可定為“《論語》專題學習報告”，報告具體內容包括：①《論語》文言知識整理。整理《論語》中若干常見實詞的意義和虛詞的用法，繪制成表格;②《論語》思想內涵梳理。從“仁義禮智信”等方面對《論語》的思想內容進行梳理歸納，做成表格;③《論語》名言佳句點評。在理解文意的基礎上，選擇《論語》中或簡潔有力或凝練深刻或生動傳神的語句進行賞析，寫一則短評;④《論語》思想觀點辯證審視。對《論語》中的某些觀點予以辯證審視，探究其進步意義和歷史局限性，寫一篇辯論稿;⑤《論語》與現(xiàn)實人生關系探討。用《論語》中的思想指導、解決現(xiàn)實生活中的困惑，寫一篇演講稿;⑥《論語》思想劇本化。選取《論語》中師生對話的一個章節(jié)，加以合理想象改編成一部課本劇，形象直觀地展示《論語》思想。教學中，要將報告的內容要求設計成任務情境，展開學習。報告完成后要進行項目成果展示，成果展示后要指導學生對項目作品及其展示過程進行綜合評價，不僅要評價作品的優(yōu)劣，而且要評價學生的參與度、參與狀況，并要求學生寫出反思報告。

上述《論語》項目式學習的六個具體任務將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究融為一體，不僅指向語言的深度建構和思維能力的深度訓練，而且指向學生自我生命意義的建構。通過項目的展開和完成，發(fā)展學生自主學習、合作探究、問題解決和批判創(chuàng)新等關鍵能力，使學生在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化智慧的啟迪下，涵養(yǎng)處世立身之德，提高人生境界，進而實現(xiàn)語文的深度學習。

參考文獻

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[8]盧小花.項目式學習的特征與實施路徑[J].教育理論與實踐，2020（8）：59.

[作者通聯(lián)：陳宏哲，安徽鳳臺縣第一中學;李雪艷，安徽淮南市民生中學]