孫強

【摘 要】2016年教育部頒布《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，2017年陸續(xù)出版統(tǒng)一的培智教材。在推廣適應(yīng)階段，一線培智教師一方面喜于有了統(tǒng)一性的課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，另一方面卻日漸困于統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)與教材下出現(xiàn)的新難題。文章梳理總結(jié)了一線培智教師教學(xué)新難題，結(jié)合《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》第46點要求，分析新課標(biāo)背景下培智教師教學(xué)目標(biāo)調(diào)整的現(xiàn)實意義，探索有效的教學(xué)目標(biāo)調(diào)整策略。

【關(guān)鍵詞】培智教育;教學(xué)目標(biāo);調(diào)整策略

一、現(xiàn)狀與問題

為支持本文研究，對粵東、粵西及珠三角共6所特殊教育學(xué)校從事培智教育的教師進(jìn)行了調(diào)研。調(diào)研內(nèi)容主要包含新課標(biāo)與新教材的了解及使用情況、新課標(biāo)對教育教學(xué)的指導(dǎo)意義及效果、新教材的使用情況及效果、教學(xué)目標(biāo)思考四個方面。參與調(diào)研的培智教師涉及不同的學(xué)段，使用不同的教材，闡述了自身教育教學(xué)感悟。經(jīng)過梳理與分析，總結(jié)出部分一線培智教師在統(tǒng)一課標(biāo)與教材下教養(yǎng)教學(xué)的現(xiàn)狀與問題。

（一）現(xiàn)狀

特殊教育教師對新課標(biāo)的頒布是十分期待的，它能夠為一線教師提供綱領(lǐng)性指引。受訪對象均都通過網(wǎng)絡(luò)下載了全部的課程標(biāo)準(zhǔn)并做了閱讀，但閱讀程度不一，集中表現(xiàn)為：閱讀自己任教學(xué)科的內(nèi)容，對整體課標(biāo)閱讀者偏少;閱讀多為大致了解，原計劃在實際教學(xué)中進(jìn)行詳細(xì)解讀，但實際因多種原因又沒有做到詳解。在教學(xué)目標(biāo)方面，教師多選擇根據(jù)選定的教材直接進(jìn)行目標(biāo)制定，不會每一節(jié)課都參照課標(biāo)進(jìn)行設(shè)計。

教材方面，在日常教育教學(xué)過程中，學(xué)校教育教學(xué)多以集體課程為主，個訓(xùn)課為輔。教材選擇多樣化，有國家統(tǒng)一的培智類教材，有不同地域出版的輔讀類教材，有校本教材，有普校教材，有教師自編的教學(xué)內(nèi)容。受訪教師表示學(xué)校有配備國家統(tǒng)一新教材的情況下，都會選用新教材進(jìn)行授課。新教材沒有配備或配備不齊的科目，教師仍會根據(jù)學(xué)情自主選擇教材，并根據(jù)教材的內(nèi)容設(shè)計制定教學(xué)目標(biāo)。

（二）問題

在新課標(biāo)與新教材的推廣適應(yīng)階段，一線的培智教師一方面喜于有了統(tǒng)一性的標(biāo)準(zhǔn)與教材，另一方面卻日漸出現(xiàn)的新難題。通過對調(diào)研對象回答進(jìn)行梳理，大致可以概括為以下三點問題。

問題一：統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)難以滿足培智班級學(xué)生的差異需求。

新課程標(biāo)準(zhǔn)配備新的教材，較以往有很大的改變，整體性有了很大的突破。如三門生活類學(xué)科教材貫穿使用同樣的人物角色，且人物角色更貼近學(xué)生真實色彩。在教育教學(xué)過程中，教材的可操作性變得更強。但反觀現(xiàn)實，目前培智班級學(xué)生學(xué)習(xí)能力層次差異是普遍存在的，對不同障礙程度學(xué)生進(jìn)行差異培養(yǎng)目標(biāo)的需求也越來越明顯，同一課程標(biāo)準(zhǔn)與教材指引下，教師設(shè)定教學(xué)目標(biāo)往往難以兼顧班級學(xué)生整體的差異需求。

問題二：未出版統(tǒng)一教材的學(xué)科不能有效融合新課標(biāo)與新教材。

此問題主要集中兩個方面。一方面，對于一至三年級培智班級除生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)三個科目外，其他科目仍沒有統(tǒng)一教材。這導(dǎo)致了其他科目的教學(xué)難以與三大生活科目有效融合。雖然新課標(biāo)對一至三年級的其他課程也進(jìn)行了學(xué)習(xí)領(lǐng)域、領(lǐng)域目標(biāo)的設(shè)定，但培智教師在課程標(biāo)準(zhǔn)與自選教材兩者的比較中，更傾向于按自選教學(xué)進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)定。另一方面：一至三年級外的其他培智班級在開設(shè)的課程中面臨無統(tǒng)一教材使用的情況，教師雖然有新課標(biāo)做指引，但多樣化的選教材現(xiàn)象仍然存在，依舊造成了不同年級課程與同年級不同課程間的銜接與融合，教師圍繞新課標(biāo)進(jìn)行的教學(xué)目標(biāo)活動變得難以豐富。

問題三：培智教師調(diào)整教學(xué)目標(biāo)缺少有效策略。

作為特殊教育培智教師，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整是都認(rèn)可且認(rèn)為必要的。針對調(diào)整，一線培智教師也集中出現(xiàn)了兩方面的問題。一方面，教師認(rèn)可且認(rèn)為必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)調(diào)整，但很少教師會在結(jié)合新課標(biāo)與新教材方面嘗試調(diào)整策略;另一方面教師在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)策略時多以自身理論結(jié)構(gòu)為準(zhǔn)，缺少統(tǒng)一有效的策略指導(dǎo)。

二、需求與意義

上述問題得以有效解決一方面依賴于教育政策、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科教材的進(jìn)一步優(yōu)化與覆蓋，另一方面更需要一線教師開展“自救”，以課堂為主陣地，實現(xiàn)自我調(diào)整來滿足新課標(biāo)與新教材的使用需求。

（一）需求

以一堂課的實施過程為框架，教師依托課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合教學(xué)進(jìn)度，選取教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法組織實施教學(xué)，最后實現(xiàn)學(xué)習(xí)評價。在此框架中，教學(xué)目標(biāo)起到承上啟下的作用。它能夠承接課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，同時對啟用的教材內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評價形成目標(biāo)性指引。因此，要實現(xiàn)一線教師的“困難自救”，從教學(xué)目標(biāo)調(diào)整入手，成為最實際、最有效的方法。

（二）意義

培智教師開展教學(xué)目標(biāo)調(diào)整對解決本文提出的問題具有引領(lǐng)與現(xiàn)實意義。

1.以學(xué)生個別化教育目標(biāo)為導(dǎo)向，滿足集體課堂學(xué)生的差異需求

開展教學(xué)目標(biāo)調(diào)整能夠使統(tǒng)一的課標(biāo)與教材實現(xiàn)課堂教學(xué)多樣化。目前，特殊教育主流采取小班額集體化教學(xué)，雖然班額小，但班內(nèi)程度差異大，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)可以以學(xué)生的個別化教育目標(biāo)為導(dǎo)向，做到貫徹執(zhí)行國家統(tǒng)一的教育政策，同時將課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的個別化教育目標(biāo)進(jìn)行融合。

2.以教材為指引，促進(jìn)不同學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的有效整合

培智新課標(biāo)實現(xiàn)了培智教育九大科目的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但配套只推出了一至三年級的生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)三大生活科教材。以一至三年級而論，培智教師開展教學(xué)目標(biāo)調(diào)整，可以有效促進(jìn)無教材科目與有教材科目教學(xué)上的融合。例如，在其他科目使用相同的主人公創(chuàng)設(shè)情境，以三大生活科教學(xué)內(nèi)容為背景開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，開展相同教材因素下的學(xué)習(xí)評價等。以四至九年級而論，在教育部尚未頒發(fā)統(tǒng)一教材的情況下，可以通過教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整，實現(xiàn)年級之間教學(xué)內(nèi)容連貫性，同時對課程標(biāo)準(zhǔn)的解析與實踐更具科學(xué)性，可以更加有效避免無教材科目培智教師“各自執(zhí)教”，避免學(xué)生學(xué)習(xí)缺少系統(tǒng)性。