熊火金

摘 要 職業(yè)教育學(xué)術(shù)化是德國職業(yè)教育的一個新趨勢。一方面，一些職業(yè)院校層次升格，與高等教育融合，形成學(xué)術(shù)化的職業(yè)教育;另一方面，那些尚未升格的院校被歸為非學(xué)術(shù)化職業(yè)教育。德國職業(yè)教育學(xué)術(shù)化對職業(yè)教育產(chǎn)生了一定的副作用，即發(fā)展模式上，之前的教育類型化均質(zhì)發(fā)展讓位于垂直差異化發(fā)展;自我認(rèn)知上，非學(xué)術(shù)化的職業(yè)教育被歸于學(xué)術(shù)教育的“補(bǔ)充”，只能為社會弱勢群體提供適合流水線上單一崗位要求的簡單培訓(xùn)。其帶來的啟示是，類型化發(fā)展需要注意高等教育層次上的垂直差異，重視非學(xué)術(shù)化職業(yè)教育的預(yù)備功能。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;高等教育;學(xué)術(shù)化;非學(xué)術(shù)化

中圖分類號 G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）15-0069-06

德國的職業(yè)教育自成一體，與高等教育并肩而立。近年來受歐盟一體化背景下的政治經(jīng)濟(jì)與教育體系變革等多重因素的影響，德國職業(yè)教育走上了學(xué)術(shù)化的道路，面臨著新的挑戰(zhàn)。本文從這一現(xiàn)象的形成方式及帶來的挑戰(zhàn)等角度入手進(jìn)行剖析。

一、德國傳統(tǒng)職業(yè)教育與高等教育的二元劃分

德國職業(yè)教育與高等教育一直是二元劃分的存在。在德語的語境中，職業(yè)教育與高等教育在依據(jù)的法規(guī)、體系或課程要求上涇渭分明，不存在高等職業(yè)教育一說。

德國2005年修訂職業(yè)教育法（Berufsbildungsgesetz 2005），規(guī)定了培訓(xùn)職業(yè)的認(rèn)可、培訓(xùn)職業(yè)的相關(guān)規(guī)則、培訓(xùn)相關(guān)方（企業(yè)、學(xué)校、學(xué)員）的責(zé)任與權(quán)利、培訓(xùn)指導(dǎo)教師及培訓(xùn)場地要求、考試要求、繼續(xù)教育與轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)、職業(yè)預(yù)備教育與殘疾人職業(yè)教育、職業(yè)教育的組織與管理機(jī)構(gòu)等。按照這一法律，德國職業(yè)教育的實訓(xùn)部分主要由行業(yè)協(xié)會負(fù)責(zé)，學(xué)校教育部分由各聯(lián)邦州教育部負(fù)責(zé)。職業(yè)教育主要面向九年制或十年制中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生，為學(xué)生提供學(xué)制2～3.5年（不含預(yù)備教育）不等的教育，并根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同（如雙元制或?qū)W校制）頒發(fā)以行業(yè)協(xié)會為主導(dǎo)的職業(yè)資格證書或以教育機(jī)構(gòu)為主導(dǎo)的畢業(yè)證書，幫助學(xué)生走入就業(yè)市場。工作后這些人可以通過繼續(xù)教育獲得更高層次的技能證書或取得大學(xué)入學(xué)資格。如果參照我國的教育體系來給德語語境下的職業(yè)教育做層次劃分的話，它大概相當(dāng)于我國的中等職業(yè)教育，因此，本文所談的德國傳統(tǒng)職業(yè)教育也主要是指這個層次的教育。

德國的高等教育主要是根據(jù)聯(lián)邦法律批準(zhǔn)的提供學(xué)士、碩士或博士學(xué)位課程的高等學(xué)校（Hochschulen），包括大學(xué)（Universitaeten）、師范大學(xué)（Paedagogische Hochschulen）、神學(xué)院（Theologische Hochschulen）、藝術(shù)大學(xué)（Kunsthochschulen）、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（Fachhochschulen）和行政管理學(xué)院（Verwaltungsfachhochschulen）等。根據(jù)1999年開始的博洛尼亞進(jìn)程，這些大學(xué)逐漸將其傳統(tǒng)的學(xué)歷課程（應(yīng)用技術(shù)大學(xué)學(xué)制四年，其他五年）改為本科三年、碩士兩年的分段制，且所有改革后的課程均需通過相應(yīng)的學(xué)位課程評估[1]，以確保學(xué)術(shù)質(zhì)量。

另外，在德國的一些州還出現(xiàn)了一種專門提供雙元制本科教育的職業(yè)學(xué)院（Berufsakademie，官方英語翻譯為University of Cooperative Education）。職業(yè)學(xué)院是一種由20世紀(jì)七八十年代的職業(yè)繼續(xù)教育學(xué)院發(fā)展而來的教育模式，招收具備大學(xué)入學(xué)資格的學(xué)生。學(xué)生按雙元制模式，一半時間在校學(xué)習(xí)，一半時間在企業(yè)實踐，實踐內(nèi)容納入課程。隨著德國根據(jù)博洛尼亞進(jìn)程開設(shè)學(xué)士、碩士分段教育，職業(yè)學(xué)院的課程也接受本科學(xué)位課程評估，通過評估的課程可以頒發(fā)學(xué)士學(xué)位。由于職業(yè)學(xué)院不是根據(jù)聯(lián)邦法律而設(shè)，而是由所在州根據(jù)本州的法律認(rèn)定其為高等教育（tertiaere Bildung），所以職業(yè)學(xué)院未被納入聯(lián)邦高等教育部長聯(lián)席會議所確立的系列高校。不過，鑒于其課程也是按學(xué)位課程規(guī)定經(jīng)過了專門機(jī)構(gòu)的論證，德國教育部長聯(lián)席會議2014年同意職業(yè)學(xué)院的本科學(xué)歷可以等同于其他高校的本科學(xué)歷[2]。從其依據(jù)的法規(guī)（州高等教育法規(guī)及教育部長聯(lián)席會議決議）、體系（本科層次）或課程要求（理論與實踐內(nèi)容通過國家統(tǒng)一的本科課程評估）來看，職業(yè)學(xué)院提供的教育已不再屬于傳統(tǒng)職業(yè)教育的組成部分。

二、職業(yè)教育學(xué)術(shù)化

“學(xué)術(shù)”一般指有系統(tǒng)的較專門的學(xué)問，歷史上曾指那些在大學(xué)獲得了學(xué)術(shù)頭銜的人，用以區(qū)分沒有學(xué)術(shù)標(biāo)志的其他社會階層[3]?！皩W(xué)術(shù)教育”泛指高等教育和研究。德國的職業(yè)教育學(xué)術(shù)化某種程度上是對職業(yè)教育與高等教育二元分割狀態(tài)的重建，是一種職業(yè)教育部分或整體進(jìn)入能頒發(fā)學(xué)術(shù)學(xué)位的高等教育層次的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象的表現(xiàn)形式是職業(yè)教育與高等教育的相互侵入與融合[4]，從而形成學(xué)術(shù)化的職業(yè)教育（Akademisierung der Berufsbildung），又形成職業(yè)化的高等教育（Verberuflichung der Hochschulbildung）。

（一）學(xué)術(shù)化的形成途徑

學(xué)術(shù)化的第一種途徑是升格。這部分主要是指原屬于職業(yè)教育組成部分的教育機(jī)構(gòu)（如職業(yè)學(xué)院）升格，成為高等教育的一個組成部分。這些職業(yè)學(xué)院在教學(xué)模式上還保持雙元制模式，實行校企聯(lián)合培養(yǎng)，但學(xué)校課程內(nèi)容與企業(yè)實踐內(nèi)容不再局限于原職業(yè)教育的框架標(biāo)準(zhǔn)，而是按德國統(tǒng)一的本科知識與技能標(biāo)準(zhǔn)接受審核，這樣既保留了傳統(tǒng)的工作過程導(dǎo)向的技能培養(yǎng)優(yōu)勢，又在保證學(xué)科體系完整性的基礎(chǔ)上為學(xué)生后續(xù)發(fā)展打下了較好的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

學(xué)術(shù)化的第二條途徑是大學(xué)教育融合職業(yè)教育的模塊課程及教學(xué)模式。如為了提高學(xué)生的就業(yè)能力，高等教育傳統(tǒng)的重視學(xué)科體系的課程主動加入了原屬于職業(yè)教育部分的職業(yè)培訓(xùn)模塊、職業(yè)證書課程、校企合作的培訓(xùn)實踐課程等。這種職業(yè)教育模塊化課程的融入，很大程度上得益于1999年在歐盟范圍內(nèi)啟動的博洛尼亞進(jìn)程（Bologna-Prozess）。按照這一進(jìn)程規(guī)定，歐盟成員國內(nèi)的大學(xué)學(xué)制透明、開放，引入學(xué)分系統(tǒng)，課程模塊化，對無大學(xué)入學(xué)資格的人開放職業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)分換算①。模塊化的課程有明確的內(nèi)容與目標(biāo)，具備可比性。這種可比性可以模糊非學(xué)術(shù)性與學(xué)術(shù)性職業(yè)教育的體系界線，有助于課程橫向與縱向的融通。課程的模塊化及對所有人透明的學(xué)分計算方式讓職業(yè)教育與高等教育的競爭走向融合方向，學(xué)生可以選擇更多的課程，如融入實踐的、雙元的、在職業(yè)余的、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的課程等。另外，為促進(jìn)職業(yè)教育與高等教育間實現(xiàn)融通，作為職業(yè)教育主要監(jiān)管部門的德國工商會與大學(xué)校長聯(lián)席會議通過協(xié)商，確定保證職業(yè)教育課程目標(biāo)的透明及可測量，以方便這些課程折算為大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)分[5]。這也為職業(yè)教育的學(xué)術(shù)化提供了課程融通操作層面上的保障。特殊情況下，也有人把提供以“工作過程中的系統(tǒng)學(xué)習(xí)”為特點的雙元制應(yīng)用技術(shù)大學(xué)歸為學(xué)術(shù)化的職業(yè)教育[6]。

學(xué)術(shù)化的第三條途徑是職業(yè)教育對接高等教育途徑的變化。傳統(tǒng)上進(jìn)入德國大學(xué)途徑有兩條。第一條是經(jīng)過文理高中的學(xué)習(xí)取得普通大學(xué)入學(xué)資格，包括20世紀(jì)70年代增加的通過?？茖W(xué)校的學(xué)習(xí)等途徑獲得應(yīng)用技術(shù)大學(xué)入學(xué)資格（限定性資格，比普通大學(xué)入學(xué)資格低一檔次）。第二條途徑為通過成人夜?；蜻h(yuǎn)程課程取得普通大學(xué)或大學(xué)專業(yè)定向入學(xué)資格。第三條途徑是新增的，指無普通大學(xué)入學(xué)資格或?qū)I(yè)定向入學(xué)資格的學(xué)員可通過職業(yè)教育途徑（對職業(yè)教育及實踐經(jīng)驗的認(rèn)可）取得讀大學(xué)的資格[7]。如參加了兩年以上職業(yè)教育、有三年工作經(jīng)驗的人員在大多數(shù)州通過簡便的能力測試或試讀就可以獲得參加大學(xué)定向?qū)I(yè)的學(xué)習(xí);參加職業(yè)繼續(xù)教育并獲得技師資格的學(xué)員，在大多數(shù)州規(guī)定可以選讀大學(xué)的任何專業(yè)，在部分州有大學(xué)專業(yè)定向要求。第三條路徑打通了從職業(yè)教育直接進(jìn)入高等教育的上升通道。

（二）職業(yè)教育學(xué)術(shù)化的結(jié)果

1.接受職業(yè)教育的人數(shù)減少

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)上看，職業(yè)教育學(xué)術(shù)化帶來的第一個結(jié)果就是參加雙元制職業(yè)教育的人數(shù)出現(xiàn)下降趨勢，見圖1。

同時，自2015/2016年度起，未能找到合適培訓(xùn)崗位的人數(shù)在增加，但同時越來越多的培訓(xùn)崗位因找不到合適的學(xué)員而空缺，見表1。

2.選擇接受學(xué)術(shù)教育的人數(shù)增加

與職業(yè)教育人數(shù)遞減相對應(yīng)的則是大學(xué)在讀人數(shù)及新生的逐年增長，見圖2、圖3。

從聯(lián)邦統(tǒng)計局頒布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，1999-2017年間，入學(xué)新生人數(shù)共增長76%，其中研究型大學(xué)新增62%，而應(yīng)用技術(shù)大學(xué)增長147%;同期在校學(xué)生人數(shù)整體增長了54%。大學(xué)人數(shù)的增長，社會經(jīng)濟(jì)的外在因素起一定推動作用，但伴隨職業(yè)教育學(xué)術(shù)化而來的職業(yè)教育與高等教育間課程界限的模糊、體系之間過渡的便捷等因素的影響也不容忽視。

3.職業(yè)學(xué)院興起

職業(yè)學(xué)院帶有雙元制職業(yè)教育的深刻烙印。由于其兼顧學(xué)科的體系基礎(chǔ)（本科課程論證）及實際操作技能與經(jīng)驗的獲得，受到越來越多學(xué)生及企業(yè)的歡迎，在校人數(shù)也不斷增長，見表2。

職業(yè)學(xué)院的模式最早出現(xiàn)于德國巴登苻騰堡州，2009年起巴登苻騰堡州的職業(yè)學(xué)院改名為雙元制大學(xué)④，進(jìn)入了聯(lián)邦高校名錄，但仍然繼續(xù)推行之前已成功運行40多年的教育模式。此外，石勒蘇益格-荷爾斯泰因州的職業(yè)學(xué)院也于2018年成功升級為大學(xué)（Hochschule），繼續(xù)在高等教育層次開展雙元制教育。從職業(yè)教育的組成部分轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃囊环N特殊形式，然后再升格或更名為大學(xué)，也成為職業(yè)教育學(xué)術(shù)化的另一類新趨勢。

德國職業(yè)教育學(xué)術(shù)化的直接結(jié)果是接受學(xué)術(shù)教育的人數(shù)增加而進(jìn)入傳統(tǒng)職業(yè)教育的人數(shù)減少。一方面，大學(xué)生人數(shù)增加，順應(yīng)了專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展需求及社會對學(xué)歷價值的追求愿望。另外，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)教育主動從提高學(xué)生的就業(yè)能力出發(fā)，接納一些職業(yè)教育的課程模塊，某種程度上兼顧了高等教育的應(yīng)用性。但另一方面，職業(yè)教育學(xué)術(shù)化帶來的大學(xué)擴(kuò)招人滿為患，教學(xué)質(zhì)量令人擔(dān)憂;學(xué)制縮短后學(xué)生能夠重新思考與實踐的機(jī)會變少，大學(xué)成為生產(chǎn)“大學(xué)畢業(yè)生”的流水線，而且這些畢業(yè)生大多不符合企業(yè)的雇傭標(biāo)準(zhǔn);職業(yè)教育的生源數(shù)量及質(zhì)量下降;學(xué)生需求與企業(yè)期望間差距變大。總之，職業(yè)教育學(xué)術(shù)化面臨著新的挑戰(zhàn)。

三、職業(yè)教育學(xué)術(shù)化給職業(yè)教育帶來的挑戰(zhàn)

（一）高等教育層面的挑戰(zhàn)

德國本沒有高等職業(yè)教育一說。為研究及對標(biāo)方便，以及參照我國職業(yè)教育類型發(fā)展的實際，本文暫且將德國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（他們在應(yīng)用導(dǎo)向的課程追求方面與職業(yè)教育比較接近，也是職業(yè)教育學(xué)術(shù)化過程中比較積極融入職業(yè)教育模塊的高等教育部分）及近年來升格為學(xué)士學(xué)位教育的職業(yè)學(xué)院歸類為高等職業(yè)教育。

職業(yè)教育學(xué)術(shù)化帶來的第一個問題是職業(yè)教育和高等教育聲譽(yù)與質(zhì)量同時降低的風(fēng)險。職業(yè)教育培養(yǎng)的人才面向的崗位主要介于簡單工作與高技能工作之間，通過職業(yè)教育的學(xué)習(xí)積累及繼續(xù)教育可滿足這個層次的能力要求。職業(yè)教育學(xué)術(shù)化后，如果僅靠學(xué)術(shù)性培養(yǎng)而不進(jìn)行針對性的繼續(xù)教育與培訓(xùn)，所培養(yǎng)的畢業(yè)生是否有適合企業(yè)需要的就業(yè)能力，企業(yè)界對此表示懷疑。此外，通過第二或第三條入學(xué)途徑進(jìn)入高等教育的學(xué)生受自身學(xué)習(xí)能力限制，完成大學(xué)的學(xué)習(xí)有一定困難。隨著企業(yè)對高等教育畢業(yè)生的選拔標(biāo)準(zhǔn)及崗位要求不斷提高，學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)員勢必會給學(xué)校教育與企業(yè)崗前培訓(xùn)及融入企業(yè)文化培訓(xùn)帶來成本上升[11]。職業(yè)教育學(xué)術(shù)化有同時降低職業(yè)教育和高等教育聲譽(yù)與質(zhì)量的風(fēng)險。

第二個問題是高等教育自身的垂直差異化與類型模糊化。職業(yè)教育升格為高等教育，對于那些能升格的學(xué)校來說，無疑在招生對象選擇、聲望提高等方面是利好消息;但對整個職業(yè)教育來說，卻存在高等教育的“學(xué)術(shù)漂移”魔咒：受高等教育系統(tǒng)中的地位優(yōu)勢及勞動力市場對大學(xué)“聲譽(yù)”的偏好影響，高等教育機(jī)構(gòu)趨向于模仿傳統(tǒng)大學(xué)的組織機(jī)構(gòu)與行為模式[12]。

德國的高等教育在博洛尼亞進(jìn)程實施前一直是走類型化均質(zhì)發(fā)展道路。研究型大學(xué)與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)無論是入學(xué)要求、學(xué)制、課程設(shè)置、科研要求等方面都有所不同，大學(xué)的差異化只存在于不同的大學(xué)類型間，而同類的大學(xué)在質(zhì)量、聲望、選擇性、入學(xué)資格等方面的垂直差異很小[13]。博洛尼亞進(jìn)程打破了這一傳統(tǒng)，德國傳統(tǒng)的四年（應(yīng)用技術(shù)大學(xué)）、五年（研究型大學(xué)）一貫制學(xué)制逐漸過渡為三年本科加兩年碩士的分段制（少數(shù)專業(yè)為3.5年本科加1.5年碩士），本科畢業(yè)即可走向就業(yè)市場。這模糊了高等教育間的類型差異，導(dǎo)致高等教育類型間的趨同。如果忽略了類型差異，去與研究型大學(xué)進(jìn)行比較，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（FH）及新近升格為本科學(xué)院的職業(yè)學(xué)院（BA）顯然普遍低一檔次。

因此， 職業(yè)教育學(xué)術(shù)化雖然可以使人們平等地獲得職業(yè)和學(xué)術(shù)教育的機(jī)會，但容易模糊職業(yè)教育的類型特色，使得職業(yè)教育被置于學(xué)術(shù)教育的垂直差異化話語體系之下。在這種話語體系下，職業(yè)教育的操作能力或行動解決能力通常都被歸為“較低層次”，而科學(xué)知識和相應(yīng)的資格一般都被納入這些體系的較高層次。這樣一來，高等教育層次上那些原本職業(yè)教育類型特色濃厚的院校就會向科學(xué)知識教育的傳統(tǒng)大學(xué)“漂移”，最后遠(yuǎn)離發(fā)展職業(yè)教育的初心。

（二）非學(xué)術(shù)化職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)

一是職業(yè)教育的學(xué)術(shù)化讓非學(xué)術(shù)化的職業(yè)教育左右為難，一邊是成績相對較好的部分中學(xué)畢業(yè)生，以前會進(jìn)入職業(yè)教育，現(xiàn)在大多優(yōu)先選讀大學(xué);另一邊是職業(yè)教育的要求越來越高，學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生跟不上要求。

二是由于各種原因，傳統(tǒng)的職業(yè)（如生產(chǎn)與制造業(yè)）正在逐漸失去吸引力。對于那些高新企業(yè)或處于發(fā)達(dá)區(qū)域的核心企業(yè)而言，還能找到愿意參加職業(yè)教育的學(xué)生，而對于大多數(shù)中小企業(yè)或是處于偏遠(yuǎn)區(qū)域的企業(yè)而言，已很難吸引學(xué)生接受職業(yè)教育。另外，在職業(yè)教育學(xué)術(shù)化過程中，以職業(yè)?？茖W(xué)校、雙元制及職業(yè)繼續(xù)教育為支撐的傳統(tǒng)非學(xué)術(shù)職業(yè)教育受到結(jié)構(gòu)性的沖擊[14]。以前屬于雙元制職業(yè)教育范疇的計劃、控制、溝通任務(wù)已與學(xué)術(shù)教育聯(lián)系在一起，那些內(nèi)容深度要求比較高的職業(yè)領(lǐng)域（如技術(shù)、健康、社會）學(xué)術(shù)化程度越來越高。非學(xué)術(shù)化職業(yè)教育只剩簡單的培訓(xùn)，這一方面將導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容專門化、只適合流水線崗位的單一崗位要求;另一方面因為非學(xué)術(shù)化的職業(yè)教育要面向社會上那些低文化、年齡偏大的求職者提供特殊課程，直接沖擊到傳統(tǒng)職業(yè)教育的界限與職業(yè)教育體系的自我認(rèn)知[15]。

四、反思與啟示

德國職業(yè)教育學(xué)術(shù)化的結(jié)果是將職業(yè)教育分割為學(xué)術(shù)化的職業(yè)教育與非學(xué)術(shù)化的職業(yè)教育，其面臨的高等教育層次上以及其他層次上的挑戰(zhàn)對我國的職業(yè)教育類型化發(fā)展有一定的啟示意義。

（一）類型化發(fā)展需注意高等教育層次上的垂直差異

從世界范圍來看，因為學(xué)生及家長對教育的選擇權(quán)增大、知識經(jīng)濟(jì)的就業(yè)前景以及經(jīng)濟(jì)全球化等原因，大學(xué)的擴(kuò)張是必然趨勢。職業(yè)教育的學(xué)術(shù)化某種程度上是職業(yè)教育對社會變化的一種主動適應(yīng)。但從德國的經(jīng)驗來看，大學(xué)擴(kuò)張對大學(xué)的學(xué)生容量和人才培養(yǎng)提出了過高的要求，既影響勞動力市場對“學(xué)術(shù)化”人才的吸收能力，又導(dǎo)致社會對高等教育及職業(yè)教育質(zhì)量的不信任。另外，職業(yè)教育進(jìn)入高等教育層次后，一旦模糊了大學(xué)的類型差異而強(qiáng)化學(xué)術(shù)水平層次上的垂直差異，容易產(chǎn)生“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象，即趨向于模仿傳統(tǒng)大學(xué)的組織機(jī)構(gòu)與行為模式。

我國職業(yè)教育近年來在走一條“類型教育”的發(fā)展道路，并期望“類型教育”的定位能使職業(yè)教育獲得真正意義上的重視。由于“類型教育”的內(nèi)涵還缺乏知識論、認(rèn)識論等依據(jù)，佐證的使命自然就落在實現(xiàn)路徑上，如產(chǎn)教融合與校企合作[16]、從一元結(jié)構(gòu)走向跨界的雙元結(jié)構(gòu)的辦學(xué)格局等[17]，并以此推導(dǎo)出職業(yè)教育的層次可以繼續(xù)往上突破的邏輯。2019年，我國職業(yè)教育方面的一個重大事件是職業(yè)學(xué)院升格為大學(xué)，全國首批15所職業(yè)學(xué)院由?？普缴墳楸究茖哟蔚摹奥殬I(yè)大學(xué)”。從“?？啤钡健氨究啤?，從“學(xué)院”到“大學(xué)”，這一事件被解讀為國家完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系、健全職業(yè)教育制度框架、進(jìn)一步提升職業(yè)教育地位和作用的強(qiáng)烈信號[18]。

需要注意的是，從?？频奖究疲k學(xué)層次提升了，對應(yīng)的技能與技術(shù)知識的復(fù)雜程度也要相應(yīng)的提升。升格后如何建立新的技能與技術(shù)知識標(biāo)準(zhǔn)，如何發(fā)揮校企合作的資源優(yōu)勢，在學(xué)生技術(shù)知識獲得的效率與效果上建立優(yōu)勢，應(yīng)該是職業(yè)教育升格后需重視的問題。因為產(chǎn)教融合、校企合作并非職業(yè)教育作為一種教育類型獨有的特征，因此，職業(yè)教育進(jìn)入高等教育層次后與其他類型高等教育的界限將變得模糊，在同等學(xué)位體系之下將面臨直接的垂直差異化壓力，而這種壓力很有可能會驅(qū)使這些職業(yè)類大學(xué)逐漸向傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)靠攏。

（二）重視非學(xué)術(shù)化職業(yè)教育的預(yù)備功能

德國職業(yè)教育學(xué)術(shù)化的結(jié)果首先是參加雙元制職業(yè)教育的人數(shù)及質(zhì)量整體呈下降趨勢，導(dǎo)致很多工作崗位找不到合適的學(xué)生、很多學(xué)生找不到崗位的錯位現(xiàn)象。其次是中間層勞動力的適應(yīng)性培養(yǎng)教育讓位于學(xué)術(shù)化的職業(yè)教育后，非學(xué)術(shù)化職業(yè)教育可能會逐漸萎縮為簡單的培訓(xùn)，成為培訓(xùn)內(nèi)容專門化、只適合流水線崗位的一種單一崗位技能培訓(xùn)，并直接降低社會對職業(yè)教育的價值認(rèn)同。這個現(xiàn)象需要我國中職教育加以重視并積極應(yīng)對。

2012-2018年間，我國中職一直存在“雙減少”現(xiàn)象，即全國中職在校生總體規(guī)模持續(xù)減少，中職學(xué)校數(shù)和校均規(guī)模持續(xù)減少[19]。中職學(xué)生減少，除因技術(shù)進(jìn)步或技術(shù)應(yīng)用的社會環(huán)境變化導(dǎo)致的相應(yīng)工作崗位減少的原因外，大眾選擇的問題也不容忽視。教育通過授予學(xué)位和證書發(fā)揮著社會地位分配的篩選效應(yīng)，即通過教育頭銜實現(xiàn)分配，改善社會生活和參與機(jī)會。隨著越來越多的人認(rèn)識到這種教育功能，大眾接受高等教育的動機(jī)已經(jīng)達(dá)到前所未有的程度，教育擴(kuò)張的沖動甚至?xí)鲋贫纫?guī)定的教育途徑。

因此，讀中職不是很多父母及青少年的主動選擇。他們到中職就讀應(yīng)該有很多無奈及問題，尤其是學(xué)習(xí)心態(tài)、學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)能力等方面的問題。這些問題不解決，層次延伸的問題就相當(dāng)于基建沒有做好“三通一平”⑤的準(zhǔn)備，將直接影響到中職學(xué)生的就業(yè)。因此，在職業(yè)教育層次紛紛上移的大背景下，中職教育需要把培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、社會化能力等放在首要位置，利用校園文化建設(shè)及職業(yè)教育特有的與社會職業(yè)的近距離及技能訓(xùn)練條件等方面的優(yōu)勢，打破學(xué)生在傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的失敗模式與心理定勢，真正做到“通過職業(yè)而教育”，為其未來的學(xué)習(xí)及職業(yè)做好準(zhǔn)備。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]BMBF （Bundesministerium für Bildung und Forschung） u. a.： Gemeinsame Erkl?rung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung， der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverb?nde， des Deutschen Industrie-und Handelskammertages， des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks und des Deutschen Gewerkschaftsbundes zur beruflichen Aufstiegsfortbildung （2012）[M].Fortbildung schafft Chancen. Berlin， [20-03-2012]：62.

[2]Destatis （Statistisches Bundesamt）： Studierende an Hochschulen，Wintersemester 2017/2018[M].Fachserie 11 Reihe 4.1， 2018.

[3]安德烈·沃爾特.從職業(yè)教育到學(xué)術(shù)教育？德國關(guān)于“學(xué)術(shù)化”的辯論[J].北京大學(xué)教育評論，2018（4）：63-76.

[4]ARPAGAUS， J?RG： Zu viel Akademisierung in der Berufsbildung oder zu viel Vocationalisierung in der Hochschulbildung？ [EB/OL]， [12-02-2018]： https：//blog.phlu.ch/berufsbildung/2018/02/12/zu-viel-akademisierung-in-der-berufsbildung-oder-zu-viel-vocationalisierung-in-der-hochschulbildung/.

[5]DIHK （Deutscher Industrie-und Handelskammertag）; HRK （Hochschulrektorenkonferenz）： Für mehr Durchl?ssigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschulbildung. Gemeinsame Erkl?rung[EB/OL].[14-10-2008]： https：//www.hrk.de/uploads/media/HRK_DIHK_Erklaerung_2008_02.pdf.

[6]GERHOLZ; KARL-HEINZ： Akademisierung der Berufsbildung und Verberuflichung der Hochschulbildung？ Didaktische und curriculare Herausforderungen in den Gesundheitsberufen[R].[09-11-2012]： Vortrag auf der 1.interdisziplin?ren Fachtagung der Schul-und Lehrerverb?nde der Ergotherapeuten， Logop?den und Physiotherapeuten in Berlin.

[7]BIBB （Bundesinstitut für Berufsbildung）： Beruflich qualifiziert studieren？！ Informationen zum berufsbegleitenden Studium[M].Bundesinstitut für Berufsbildung， Bonn， 2014：24.

[8]Arbeitsagentur： Ausbildungsmarkt-Die aktuellen Entwicklungen im Berichtsjahr 2017/2018 in Kürze[EB/OL].[2018-09]： https：//statistik.arbeitsagentur.de/Statischer-Content/Arbeitsmarktberichte/Ausbildungsmarkt/generische-Publikationen/Blickpunkt-AM-Ausbildungsmarkt-Abbildungen.pdf.

[9]Destatis （Statistisches Bundesamt）： Statistik der Studierenden， Prüfungen und des Personals an Berufsakademien[M].Fachserie 11 Reihe 4.8， 2019.

[10]Destatis （Statistisches Bundesamt）： Statistik der Studierenden， Prüfungen und des Personals an Berufsakademien[M].Fachserie 11 Reihe 4.8， 2019.

[11]SEVERING， ECKART; TEICHLER， ULRICH： Akademisierung der Berufswelt？ Verberuflichung der Hochschulen？ [M].in：Eckart Severing， Ulrich Teichler （Hrsg.） Akademisierung der Berufswelt？ BIBB， 2013：11.

[12]姚榮.制度性利益的重構(gòu)：高等教育機(jī)構(gòu)“漂移”、趨同與多元的動力機(jī)制——基于英國高等教育機(jī)構(gòu)變革的經(jīng)驗[J].教育發(fā)展研究，2015（21）：18-25.

[13]ALESI， BETTINA; TEICHLER， ULRICH： Akademisierung von Bildung und Beruf-ein kontroverser Diskurs in Deutschland[M].in：Eckart Severing， Ulrich Teichler （Hrsg.） Akademisierung der Berufswelt？ BIBB，2013：20， 22， 30-33.

[14]HIRSCH-KREINSEN， HARTMUT： Wie viel akademische Bildung brauchen wir zukünftig？ EIN BEITRAG ZUR AKADEMISIERUNGSDEBATTE[M].Konrad-Adenauer-Stiftung， Analysen & Argumente， 2013：17.

[15]BIBB （Bundesinstitut für Berufsbildung） （Hrsg.）： Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2010[M]. Bonn， 2010：16.

[16]路寶利，繆紅娟.職業(yè)教育“類型教育”詮解：質(zhì)的規(guī)定性及其超越[J].職業(yè)技術(shù)教育，2019（10）：6-14.

[17]姜大源.跨界、整合和重構(gòu)：職業(yè)教育作為類型教育的三大特征——學(xué)習(xí)《國家職業(yè)教育改革實施方案》的體會[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（7）：9-12.

[18]李國.全國首批15所高職學(xué)校升級為職業(yè)大學(xué)，成為職業(yè)教育改革的探路者——高職升格大學(xué) 不變的是“職業(yè)”屬性[N].工人日報，2019-07-12（05）.

[19]孫慶玲，梁國勝.高職擴(kuò)招百萬激起千層浪，引發(fā)中職教育“蝴蝶效應(yīng)”[N].中國青年報，2019-06-24（06）.