劉洪生 梁艷芳

現(xiàn)行歷史教材限于篇幅，往往重結(jié)論與規(guī)律，輕細(xì)節(jié)與過(guò)程，這限制了學(xué)生史料實(shí)證能力的提升。在實(shí)際教學(xué)中，教師需探索有效的指導(dǎo)策略，讓學(xué)生習(xí)得這項(xiàng)技能。本文嘗試結(jié)合對(duì)話教學(xué)的相關(guān)理論，從與文本對(duì)話、與他者對(duì)話、與自我對(duì)話三個(gè)層次，探討提高學(xué)生史料實(shí)證能力的教學(xué)策略。

一、與文本對(duì)話：史料實(shí)證意識(shí)的培養(yǎng)

歷史研究依賴史料重構(gòu)過(guò)去的信息，歷史知識(shí)的真實(shí)性依賴于史料的可靠性。史料實(shí)證是其他歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，學(xué)生了解歷史、認(rèn)識(shí)歷史、解釋歷史均離不開(kāi)這一能力。但這種能力需要經(jīng)過(guò)不斷的訓(xùn)練才能形成。在教學(xué)中，教師可以通過(guò)積極的語(yǔ)言策略引導(dǎo)學(xué)生注意教材結(jié)論是如何得出的，也可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教材文本發(fā)問(wèn)，從而讓學(xué)生了解以歷史材料為依據(jù)來(lái)解釋歷史的重要性，使其逐漸形成重證據(jù)的歷史意識(shí)，學(xué)會(huì)根據(jù)史料的來(lái)源判別其真?zhèn)闻c價(jià)值。

教師可引導(dǎo)初中生了解教材史料是從何種渠道獲得的，關(guān)注史料提供者的立場(chǎng)，了解教材編寫者是如何通過(guò)這些史料證明結(jié)論的。例如，在部編版七年級(jí)教材“東漢的興亡”一課中，有一道課后練習(xí)題：《后漢書·皇甫嵩傳》記載，黃巾起義爆發(fā)后，起義軍“燔燒官府，劫略聚邑，州郡失據(jù)，長(zhǎng)吏多逃亡。旬日之間，天下響應(yīng)，京師震動(dòng)”。想一想，為什么黃巾起義會(huì)得到天下響應(yīng)？根據(jù)這一材料，教師可以設(shè)置如下問(wèn)題：1.?這則材料出自哪里？2.《后漢書》成書于何時(shí)？是否能反映東漢末年黃巾起義的情景？

在此基礎(chǔ)上，教師可以更深入地引導(dǎo)學(xué)生考察歷史書寫者的立場(chǎng)與意圖，以及其思想意識(shí)對(duì)于歷史記載的影響。例如上文提及的《后漢書·皇甫嵩傳》里的相關(guān)內(nèi)容，可以放到原書中去檢視。原文提到：（張角）因遣弟子……以善道教化天下，轉(zhuǎn)相誑惑。（眾徒）訛言“蒼天已死，黃天當(dāng)立，歲在甲子，天下大吉”。從這里可以清晰地看到范曄對(duì)黃巾起義是持否定態(tài)度的，而教材從選材到結(jié)論都是正面展示黃巾起義的，有對(duì)作者寫作意圖斷章取義之嫌。

但是限于知識(shí)儲(chǔ)備，初中生很難發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)，這時(shí)教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在閱讀原文的基礎(chǔ)上思考：范曄的寫作立場(chǎng)是什么？他受到什么思想的影響？包含了作者主觀意識(shí)的《后漢書》的史學(xué)價(jià)值在哪里？這一過(guò)程實(shí)際上是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)教材質(zhì)疑并重新理解與解釋，是學(xué)生在與文本對(duì)話中了解到證據(jù)的復(fù)雜性，潛移默化地習(xí)得史料實(shí)證意識(shí)的過(guò)程。

二、與他者對(duì)話：史料實(shí)證能力的進(jìn)階

要進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)生史料實(shí)證能力的提升，需要讓其與同伴、教師交流彼此的理解和主張，然后在解決分歧與差異的過(guò)程中，找到新的歷史理解與歷史解釋。但由于生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平的差異，交流常常缺乏針對(duì)性和邏輯性，只是各自闡述自己的觀點(diǎn)，難以促成高水平的思維結(jié)果。發(fā)言的針對(duì)性和邏輯性，恰恰是提升史料實(shí)證能力的關(guān)鍵，教師在課堂上可以有目的地進(jìn)行干預(yù)，以設(shè)問(wèn)、發(fā)問(wèn)、追問(wèn)等策略引出問(wèn)題、捕捉問(wèn)題、組織討論問(wèn)題。

以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”課堂教學(xué)的一部分為例，學(xué)生從古埃及地圖中提取有效信息，解讀埃及人對(duì)尼羅河的贊美詩(shī)歌，這是史料實(shí)證能力的初步運(yùn)用;對(duì)古代兩河流域地圖與其文明形成關(guān)系的解讀則是一次能力的遷移。教師并不止步于此，而是通過(guò)蘇美爾人的詩(shī)句，引發(fā)學(xué)生再次深入考察古代兩河流域地理環(huán)境的獨(dú)特之處，從而了解到各文明形成的不同時(shí)空條件。這一過(guò)程，也是學(xué)生的史料實(shí)證能力不斷提升的過(guò)程。

三、與自我對(duì)話：史料實(shí)證能力的強(qiáng)化

中學(xué)階段史料實(shí)證能力的培養(yǎng)有著公民教育的意義。但是，實(shí)證精神屬于社會(huì)共同體所確立的和倡導(dǎo)的觀念，它如何能與學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，內(nèi)化為學(xué)生自己的社會(huì)認(rèn)知呢？這一過(guò)程需要學(xué)生將自己原有的對(duì)社會(huì)的獨(dú)特理解與共同體成員進(jìn)行不斷的溝通和協(xié)商，從而修正、提煉，才能產(chǎn)生新的、被認(rèn)同的意義。這一過(guò)程也是學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和支撐其觀點(diǎn)的事實(shí)依據(jù)進(jìn)行質(zhì)疑的復(fù)雜的心理過(guò)程。

要對(duì)這一過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)，教師首先要了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和思維水平，在運(yùn)用史料的過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、嚴(yán)謹(jǐn)求證，以具有邏輯性的問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生將求證的心理活動(dòng)轉(zhuǎn)化為外在的對(duì)話行為，最終將史料實(shí)證能力所蘊(yùn)含的科學(xué)精神、質(zhì)疑精神內(nèi)化為學(xué)生的公民素養(yǎng)。

此處以筆者在“羅馬城邦和羅馬帝國(guó)”一課中的探索為例簡(jiǎn)要分析之。在展示羅馬城起源的傳說(shuō)后，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題：1.?你認(rèn)為這個(gè)傳說(shuō)是真的嗎？2.?你認(rèn)為哪些地方是真的？哪些地方是假的？

問(wèn)題1看似簡(jiǎn)單，但與學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備與思維水平相接近，有利于開(kāi)啟課堂對(duì)話。問(wèn)題2在于幫助學(xué)生清晰地描述自己的觀點(diǎn)，分辨出史料中虛假的成分，同時(shí)也暗示傳說(shuō)中可能有真實(shí)的歷史信息。

接著，我展示了如下材料。

材料1：“狼”與羅馬的發(fā)源地帕拉丁山的原始居民有著不解之緣?！?dāng)時(shí)帕拉丁山附近多有豺狼等野獸出沒(méi)，人們靠洞穴躲避野獸侵犯。相傳棄嬰羅穆路斯—雷穆斯就是在帕拉丁山西南方面的山腳下的一個(gè)名叫“盧帕卡”（Lupercal，意思是“狼洞”）的山洞旁被牧人發(fā)現(xiàn)的。

材料2：希臘英雄傳說(shuō)是通過(guò)地中海世界古已有之的交流網(wǎng)絡(luò)進(jìn)入意大利和西西里的?！?世紀(jì)—前5世紀(jì)中期，希臘人產(chǎn)生關(guān)于奧德賽、埃涅阿斯漂流到意大利，其后代建立羅馬的傳說(shuō)。……公元前4世紀(jì)中期，希臘人不得不承認(rèn)“羅穆路斯—雷穆斯”的存在，但試圖將他們嵌入以希臘文化為中心的起源傳說(shuō)框架中。

設(shè)問(wèn)1：材料1反映出羅馬城的起源之地的環(huán)境有何特征？

設(shè)問(wèn)2：材料2反映希臘人對(duì)羅馬建城者的祖先的認(rèn)識(shí)有何變化？為什么會(huì)產(chǎn)生這種現(xiàn)象？

設(shè)問(wèn)3：你認(rèn)為關(guān)于羅馬城起源的傳說(shuō)是真的嗎？

設(shè)問(wèn)4：你怎樣看待遠(yuǎn)古傳說(shuō)的歷史價(jià)值？

出示材料1、材料2的目的在于以考古學(xué)、語(yǔ)源學(xué)等學(xué)科的研究成果向?qū)W生闡明羅馬城起源的相關(guān)信息，設(shè)問(wèn)1與設(shè)問(wèn)2在于引導(dǎo)學(xué)生閱讀材料，從中提煉出有效信息。設(shè)問(wèn)3與最開(kāi)始的提問(wèn)雖然是一樣的，但是并非簡(jiǎn)單的重復(fù)，因?yàn)橛辛藢?duì)材料1、2的解讀，學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的知識(shí)儲(chǔ)備，此時(shí)對(duì)羅馬城起源傳說(shuō)的理解與解釋也會(huì)與之前有所不同。實(shí)際上，通過(guò)問(wèn)題的重復(fù)，學(xué)生得以反觀自己的思維痕跡，這是能力深化的表現(xiàn)。

設(shè)問(wèn)4在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考遠(yuǎn)古傳說(shuō)與歷史真相之間的關(guān)系。許多學(xué)生表示，遠(yuǎn)古傳說(shuō)可以看成是古人認(rèn)識(shí)世界的一種方式，它們也蘊(yùn)含著歷史信息。這一過(guò)程既是學(xué)生通過(guò)自我對(duì)話，重構(gòu)自己對(duì)于“傳說(shuō)”的認(rèn)識(shí)的過(guò)程，也是學(xué)生的史料實(shí)證能力得以深化，科學(xué)實(shí)證精神有所增強(qiáng)的過(guò)程。

注：本文系中國(guó)教育學(xué)會(huì)2019年度教育科研規(guī)劃課題“PIIE中學(xué)歷史對(duì)話式教學(xué)的理論與實(shí)踐”（課題編號(hào)：201944000506B）、廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度研究項(xiàng)目“中學(xué)歷史對(duì)話教學(xué)研究”（課題編號(hào)：2019YQJK157）、珠海市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的中學(xué)歷史PIIE對(duì)話式教學(xué)研究”（課題編號(hào)：2020KTZ09）的研究成果。

責(zé)任編輯 黃銘釗