周紅

摘要：檢索、理解、運用、評賞、質(zhì)疑和創(chuàng)新是小學(xué)生閱讀能力的幾個層次，學(xué)生深度思維能力的發(fā)展是培養(yǎng)學(xué)生深層次閱讀能力的保障，培養(yǎng)深度思維的有效策略是：一、定位核心問題，點燃思維引爆點;二、多維度思考，拓展思維的寬度;三、創(chuàng)設(shè)情境，延展思維的深度;四、利用圖示，凸顯思維的路徑。

關(guān)鍵詞：核心問題? 深度思維? 深度閱讀

小學(xué)生閱讀能力包括檢索、理解、運用、評賞、質(zhì)疑和創(chuàng)新，這幾種能力是有層次的，是聽、讀、說、寫能力的核心。語文以課文為載體，在閱讀理解語言文字的同時，學(xué)生的聽、讀、說、寫的能力得到發(fā)展，但我們常常在指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文時，只是要求抓住關(guān)鍵詞句，行走在文字表面，淺嘗輒止。究其原因是學(xué)生的深度思維沒有得到良好的發(fā)展。怎樣理解深度思維呢？深度思維就是學(xué)生自主“分析、評價、創(chuàng)造”的思維，是學(xué)生高層次、高水平的認知活動和思維能力。那么，怎樣引導(dǎo)學(xué)生的思維的深處進發(fā)，培養(yǎng)深度思維？

一、定位核心問題，點燃思維引爆點。

觀課時，經(jīng)?？吹揭恍┙處熢谡n堂上提出許多細碎的問題，不停地追問，學(xué)生不停地回答，一堂課在師生不斷問答中結(jié)束了。但這堂課教學(xué)目標(biāo)是什么，學(xué)生獲得什么，讓人不甚明了。這樣的課堂，往往沒有一個引領(lǐng)整個教學(xué)過程的核心問題。所以，教學(xué)前，我們要解讀教材，教材解讀的深度決定課堂教學(xué)的高度。課前要大量閱讀與文本相關(guān)的材料，根據(jù)學(xué)情，確定教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重難點，再設(shè)計一個具有高階思維的核心問題，圍繞這個問題精心設(shè)計教學(xué)任務(wù)或教學(xué)活動激活學(xué)生思維。在任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生興趣盎然地展開學(xué)習(xí)活動。

前不久，聽了一位教師執(zhí)教五年級語文《牧場之國》第二課，教師先讓學(xué)生快速瀏覽課文，然后提出問題：找一找“這就是真正的荷蘭”在文中出現(xiàn)幾次？第一次出現(xiàn)在哪里？學(xué)生自由朗讀第二自然段，教師再提出問題：讀完有什么感受？作者還用了什么方法？牧場里還有這么多牛，它們在干什么呢？在作者的筆下，這段文字就像一幅美麗的畫面，誰給它起個合適的名字呢？……就這樣，老師一堂課問了幾十個問題，這些瑣碎的問題把課文肢解得支離破碎。其實，本單元的語文要素是“體會動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫的表達效果”。圍繞這個語文要素可以設(shè)計一個具有高階思維、有張力的核心問題，引爆學(xué)生思維點。這個核心問題能起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的作用，圍繞這個核心問題，學(xué)生展開研討活動。教師應(yīng)該給予學(xué)生充足的閱讀、思考時間，讀文畫句子，檢索并提取信息，分析思考。

二、多維度思考，拓展思維的寬度

在語文教學(xué)中，我們引導(dǎo)學(xué)生閱讀、理解文本時，學(xué)生往往圍繞核心問題，找出關(guān)鍵詞句讀文思考，滿足于自以為正確的一個點理解即可，不會從文本中檢索多個信息點，進行多維度的思考，把這些信息進行提煉、整合，歸納出自己的觀點。所以在語文教學(xué)中，我們要拓展學(xué)生思維的寬度，培養(yǎng)他們多角度思維能力。

例如四年級語文下冊《黃繼光》一課，這是一篇略讀課文。本單元的語文要素是從人物的動作、語言等描寫中感受人物品質(zhì)，學(xué)習(xí)從多個角度寫出人物特點的方法。為了落實這個語文要素，老師設(shè)計一個核心問題：讀課文，用“-”畫出文中描寫黃繼光動作的語句，用“～”畫出描寫黃繼光語言的語句，從這些語句中體會黃繼光的品質(zhì)。同學(xué)們在自讀、小組討論交流中進行思維的碰撞。從黃繼光豪邁的語言中感悟黃繼光必勝的信念，從黃繼光的行動中體會他的英勇頑強、視死如歸的品質(zhì)。這樣，學(xué)生從語言、動作兩個維度思考、整合信息，并品味這些信息中蘊含的實質(zhì)內(nèi)核，再進行整合、歸納，進行語言的重組與建構(gòu)，培養(yǎng)高階思維及深度閱讀能力。

三、創(chuàng)設(shè)情境，延伸思維的深度

在課堂教學(xué)中，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生啟而不發(fā)的現(xiàn)象，基于學(xué)生現(xiàn)有的思維、認知，無法達到理解的深度，于是教師越俎代庖，以自己的理解代替學(xué)生的理解，剝奪了學(xué)生個性化體驗的權(quán)利，這不利于培養(yǎng)學(xué)生的深度思維。

例如，一位老師執(zhí)教《走進長征》主題閱讀課，學(xué)生理解“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”中的“暖”“寒”時，認為“暖”暗示紅軍渡過金沙江后的喜悅，“寒”暗示瀘定橋橋板被敵人抽去后只剩下鐵鏈，橋下水流湍急的險境。至于“暖”“寒”字背后的故事，學(xué)生不知，從而難以理解毛澤東寫《七律 長征》時的心境及這兩個字的作用。這時，教師可以拓展資料：紅軍長征歷經(jīng)艱難險阻，面對敵人的圍追堵截，毛澤東用兵如神，上演了一幕幕令人驚奇的故事。這時，學(xué)生知道紅軍巧妙地渡過金沙江，真正體會“暖”字的含義。接著播放飛奪瀘定橋的影視片段，讓學(xué)生直觀感受到紅軍趴在十三根鐵索上，冒著槍林彈雨，匍匐前行，有的戰(zhàn)士中彈了，落入水流湍急的江水中。奪橋戰(zhàn)斗的慘烈場景，讓人心驚膽寒。學(xué)生看著紅軍不怕犧牲，英勇奪橋，領(lǐng)悟“寒”的內(nèi)涵。

可見，深度思維依賴于學(xué)生閱讀的廣度，課堂上適時補充新信息可以促進學(xué)生對語言內(nèi)容的深度理解，為學(xué)生理解文本，練習(xí)語言表達提供內(nèi)容資源。

四、利用圖示，凸顯思維的路徑

一次，我的語文工作室和數(shù)學(xué)工作室聯(lián)合開展教研活動，主題是探討跨學(xué)科整合的可行性及學(xué)科思維的差異性。數(shù)學(xué)課上，老師不厭其煩地讓學(xué)生“說說你的想法”，引導(dǎo)學(xué)生說出思考的過程，學(xué)生思維的路徑、思考的依據(jù)清晰可見。而我們的語文課，很少出現(xiàn)這樣的情景，往往教師出示問題后，學(xué)生讀文思考，討論、交流自己的所思所悟。答案好似我們手中的底牌，不停地猜，直到猜中為止。他們怎么想的都藏在他們的大腦中，思維方向、思維路徑都是隱性的，教師抓不著，看不見。如果讓思維可視化，我們可以掌握學(xué)生的思維方向，及時引導(dǎo)他們的思維向深度進發(fā)，培養(yǎng)深度思維能力。讓思維可視化的方法很多，如畫知識樹、思維導(dǎo)圖、魚骨圖等。如一年級下冊《小猴子下山》一課，可以用魚骨圖引導(dǎo)學(xué)生感知課文內(nèi)容，小猴子去過哪些地方？做了哪些事情？又如引導(dǎo)學(xué)生看圖寫話，抓住寫事的六要素，可以讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容畫思維導(dǎo)圖，對照思維導(dǎo)圖展開想象，對主要信息進行梳理、加工，再用豐富的語言有條理地表達出來。這樣學(xué)生才能圍繞一個主題，按一定的順序，生動具體地寫出一段連貫的話。

學(xué)生的深度思維得到發(fā)展，教師在課堂教學(xué)實踐層面上才能引導(dǎo)學(xué)生從表層閱讀走向深層次閱讀。學(xué)生的理解、質(zhì)疑、運用、評賞等閱讀能力得到發(fā)展，從而逐步有效地提升語文核心素養(yǎng)。